Aprender a Ler e a Escrever nos dias atuais tem-se encontrado grande dificuldade em saber a maneira carreta, ou mais acertada, de agir devido as grandes (e proveitosas) renovações que estão acontecendo no campo da educação. A grande questão é saber unir teoria, prática e reflexão.

Capítulo 1 – A Língua Escrita

Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas variadas representações descritos no livro Aprender a Ler e a Escrever, é possível verificar que a existência desta permitiu o registro da memória coletiva, e uma comunicação maior entre as pessoas, pois as mensagens não dependiam mais da presença física dos interlocutores. Na época posterior a industrialização a concepção de alfabetização é revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização estava ligada ao ócio e ao âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização obrigatória.

Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita (alfabetização) se torna tecnologia fundamental, como pré-requisito para qualquer progresso, potencialização dos conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma.

Estudos realizados concebem a língua como código oral e código escrito. O processo de produção ou reprodução da língua escrita é diferente do uso oral porque implica uma relação entre pensamento e linguagem diferente. A língua escrita permite fixar o discurso oral e convertê-lo em objeto de análise. “A língua escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para que um indivíduo chegue a dominar as máximas potencialidades de abstração da linguagem, independentemente de os discursos construídos por ele serem, ao final, orais ou escritos”.

Entende-se a aprendizagem da língua escrita como um domínio linguístico progressivo – não meramente do código gráfico -, nas situações e para as funções que cumpre socialmente.

Saber Escrever

No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987) trabalha o domínio da escrita a partir de quatro níveis coexistentes:

Epistêmico instrumental funcional executivo. Cada nível representa:

O nível executivo insiste na posse do código como tal; diz respeito ao domínio da língua para traduzir a mensagem do código escrito.

Primeiramente, o letramento funcional é essencial para a participação efetiva na sociedade moderna. Além disso, ele engloba não apenas a capacidade de ler e escrever, mas também de compreender e aplicar informações em situações práticas. Consequentemente, este tipo de letramento tem um impacto direto na qualidade de vida e nas oportunidades profissionais dos indivíduos.

Letramento Funcional

Ademais, é importante notar que o letramento funcional vai além da simples decodificação de palavras. Ele envolve, por exemplo, a habilidade de interpretar gráficos em um relatório, preencher formulários corretamente, ou entender as nuances de um contrato. Portanto, seu desenvolvimento deve ser uma prioridade nos sistemas educacionais.

Em primeiro lugar, o letramento instrumental é fundamental para o desenvolvimento acadêmico e profissional. Ele permite que os indivíduos não apenas compreendam, mas também produzam textos de diversos gêneros e complexidades.

Além disso, este tipo de letramento está intimamente ligado à capacidade de pesquisa e organização de informações. Consequentemente, ele é essencial para a formação de pensamento crítico e analítico.

Por outro lado, é importante notar que o letramento instrumental vai além da simples habilidade de leitura e escrita. Ele envolve, por exemplo, a capacidade de sintetizar informações de múltiplas fontes, criar argumentos bem estruturados e adaptar o estilo de escrita para diferentes públicos e propósitos.

Ademais, no contexto da era digital, o letramento instrumental também inclui a habilidade de navegar e utilizar eficientemente as ferramentas de busca e bases de dados online.

No epistêmico usa-se a língua escrita como meio de atuação e transformação sobre o conhecimento: refere-se ao interpretar e avaliar.

Capítulo 2 – O que é ler?

Tradicionalmente pode-se considerar a definição de ler como a capacidade de entender um texto escrito pode parecer simplista, mas não é.

As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos fragmentos de textos, palavras soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situação revela uma concepção e um desconhecimento: porque ler é um ato de raciocínio.

Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que armazena as informações e conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo da vida, a compreensão e a interpretação das informações se tornam possíveis através da leitura. Ler consiste em processar as informações visuais de um texto e as informações não-visuais conhecimentos do leitor. A partir das informações do texto o leitor formula hipóteses, antecipa significados, faz inferências e, no decorrer da leitura, verifica se suas hipóteses iniciais estavam corretas.

Frank Smith – e outros autores – revela que ao explorar um texto através da leitura, o leitor: não precisa oralizar o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em saltos percebendo fragmentos do texto – não lemos letra por letra – e percebe globalmente um conjunto de elementos gráficos.

Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a compreensão leitora no Livro Aprender a Ler e a Escrever: a organização de atividades com propósitos claros: ler com a finalidade de obter informação ou ler por prazer, ou ainda, para aprender; e os conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) – sobre o texto escrito (conhecimentos paralinguísticos, das relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e sobre o mundo. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão do texto.

Capítulo 3 – O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

De acordo com as concepções que as escolas apresentam do que é ler, é que se configuram o ensino e a aprendizagem da leitura.

Para compreender melhor essa configuração, vamos retomar um pouco da história: Numa concepção tradicional acreditava-se que ler significava realizar correspondência entre os fonemas e os signos, dos mais simples para os mais complexos. A aprendizagem da leitura se dava através da leitura em voz alta, conforme citado no livro Aprender a Ler e a Escrever.

A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um processo psicológico específico, formado pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode desenvolver-se a partir de um certo grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na escola.

Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser considerada como um processo psicológico específico para incluir-se entre os processos gerais de representação humana da realidade e adotou a perspectiva teórica de um modelo psicolingüístico-cognitivo”.

Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e o modo de ensiná-la também muda. O ensino:

• considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da leitura;
• permite a comunicação com função real (sendo significativa) trabalha a relação com a língua escrita e seu uso funcional; fomenta a consciência metalingüística; utiliza textos de circulação social, concebidos para leitura, e não textos escolares, o que permite maior significado para os alunos; permite experiências com textos variados para aprender suas características diferenciais; trabalha a leitura sem oralização, a não ser que haja uma função específica (comunicar algo a alguém), diferentemente de como era trabalhado tradicionalmente;

Compreensão Leitora Aprender a Ler

Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas pesquisas mostram que essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência. Pode-se apontar, como uma das causas dessa realidade, a utilização da leitura – e compreensão – sem propósito real.

A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, atividades orientadas a aprender a ler ajudam os alunos na compreensão do texto. Podem ser propostas:

• resumir e sublinhar as idéias principais; ler e construir diagramas e esquemas; o professor oferecer modelos de compreensão; organizar atividades onde o texto apresente erros de diferentes níveis para que os alunos apontem as incoerências; empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor);
• auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar, reler, repassar, etc.
• organizar produções de texto como recurso para a compreensão.

Capítulo 4 – O Planejamento da Leitura na Escola

Esse capítulo do livro Aprender a Ler e a Escrever vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas séries do ensino fundamental.

Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a escolaridade, não somente no ensino fundamental, mas também por todo o ensino médio.

Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão apontam a necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido de prática social e cultural, onde os alunos possam ampliar seus conhecimentos comunicativos reais.

Trataremos de duas situações de leitura:

1. A primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto pode ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos assumam papéis importantes.
2. Segunda que trata da leitura literária: pois destina-se a “apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação”.
3. Na escola existem espaços que podem e devem tornar-se um contexto real de leitura, pois educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação – a biblioteca escolar, por exemplo. Nesse sentido, algumas ações são importantes: o conhecimento dos materiais disponíveis na biblioteca, exposição do acervo, a hora do conto, a prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse espaço, onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios.

Aprender a Ler Ampliar as medidas do Repertório

Compreensão do texto:   

• • Leia e interprete conjuntamente textos que ainda apresentam dificuldade;
  • Leia obras completas, dividindo-as em partes e realize: análise de capítulos, reconstrução da época, antecipação de informações, descrições, comparações, retomada do conflito e verificação das hipóteses iniciais;
  • Leia textos mais breves focalizando aspectos a trabalhar;
  • Relacione o texto com os conhecimentos dos alunos;
  • Comente diferentes textos de diferentes áreas do conhecimento;
  • Leia e comente um texto para sua compreensão;
  • Utilize quadros, esquemas e comparações para ajudar na representação mental da ordenação de informações;

Compreensão da estrutura significativa dos textos:

• • Organizar gráficos, esquemas ou quadrinhos para representar o texto
  • Produzir sínteses
  • Ler notícias e dar-lhes títulos, explicando suas escolhas
  • Produzir e comparar resumos

Exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”:

• • Explicitar o que sabe sobre um tema
  • Buscar uma informação determinada no texto (jornal, dicionário ou lista telefônica)
  • Consultar anúncios ou sessões do cinema
  • Buscar uma informação na enciclopédia
  • Realizar exercícios de antecipação através da ativação dos conhecimentos prévios dos alunos
  • Continuar a escrita de textos (narrativos, histórias em quadrinhos, etc)
  • Construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma parte)
  • Continuar a escrita de textos informativos
  • Continuar a escrita de notícias
  • Recompor textos (cortados previamente pelo professor)
  • Recompor textos de acordo com sua sequência temporal (três notícias de três dias diferentes, por exemplo)
  • Antecipar o conteúdo do texto a partir de indícios gráficos e tipográficos
  • Preencher espaços vazios de um texto
  • Brincar de jogo da forca
  • Realizar exercícios de levantamento e emissão de hipóteses e inferências

Esta lista organiza todas as atividades mencionadas no texto original, facilitando a visualização e compreensão das diferentes estratégias sugeridas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Gostaria que eu elaborasse mais sobre alguma dessas atividades específicas ou que explorasse como essa lista pode ser utilizada no planejamento de aulas de língua portuguesa?

Capítulo 5 – A Avaliação da Leitura

Ao retomar o que já foi discutido nesse livro Aprender a Ler e a Escrever percebe-se que não é mais possível utilizar uma avaliação nos moldes tradicionais. Ela precisa ser formativa: informa os alunos sobre seus progressos e avanços (por isso eles devem saber o tempo todo o que está sendo observado e que resultado obtiveram), e serve como instrumento para o professor ajustar seu planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para a ação). O que comumente vê-se nas escolas é a não clareza do que avaliar e como avaliar. Dessa forma as avaliações não põem em jogo todos os conhecimentos construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos apresentados nos outros capítulos.

Alexandre Gali propõe uma referência para as avaliações nas escolas catalãs. A necessidade de separar “os diversos componentes do ato de leitura suscetíveis de serem avaliados de forma diferenciada e distingue cinco: perfeição mecânica, expressão, rapidez, compreensão das palavras e compreensão total”. Dos cinco componentes apresentados, ele considera que devemos avaliar os três últimos.

Gali defende que os alunos devem conhecer claramente os testes de avaliação (as provas devem integrar as tarefas educativas), para que eles reflitam apenas sobre as combinações verbais e o jogo de ideias presente.

Ao tratarmos da avaliação, mesmo que não tenhamos claro qual é seu objetivo principal, devemos respeitar alguns critérios – considerando a nova concepção de leitura e escrita. P.H. Johnson afirma que a avaliação deve objetivar “o grau de integração, inferência e coerência com que o leitor integra a informação textual com a anterior”.

Os Critérios na avaliação

Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:

1. Atitude emocional no momento da leitura;
2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas ideias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, deem títulos a textos;
7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências (previamente preparado pelo professor);

O enfoque principal da avaliação é, primordialmente, para que serve? Nesse sentido, portanto, deve-se utilizá-la como instrumento tanto para o professor quanto para o aluno, na medida em que pode ir controlando seus avanços e onde necessita maior atenção para melhorar. Além disso, a avaliação serve como uma ferramenta de feedback contínuo. Consequentemente, ela proporciona uma visão clara do progresso educacional. Ademais, essa abordagem permite ajustes oportunos no processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, a avaliação torna-se um elemento crucial para o desenvolvimento acadêmico. Por outro lado, é importante ressaltar que sua eficácia depende de uma aplicação adequada e criteriosa. Em suma, quando bem utilizada, a avaliação pode ser um catalisador para o crescimento educacional, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e direcionada.
Consequentemente, ela permite que ambos, educador e educando, identifiquem áreas de progresso e pontos que requerem aprimoramento. Assim sendo, a avaliação torna-se um processo dinâmico e interativo, não apenas um método de classificação. Por fim, é importante ressaltar que, quando bem utilizada, a avaliação pode ser um catalisador para o crescimento educacional, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e direcionada.

Pedagogia da Autonomia é um livro da autoria do educador brasileiro Paulo Freire, sendo sua última obra publicada em vida.

Apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à educação como forma de construir a autonomia dos educandos valorizando e respeitando sua cultura.

A obra reúne experiências e novos métodos, que valorizam a curiosidade dos educandos e educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas,

O autor baseou-se durante o desenvolvimento do livro em ideias progressistas de ensino, Isto é, levando em conta principalmente o conhecimento do aluno em diálogo com a disciplina,

Porém oposto ao caráter autoritário e assinalando a atitudes para estimulação da liberdade para obter a disciplina, e também valorizando a experiência de vida como primordial para o efetivo aprendizado.

Além de evidenciar severas críticas ao fatalismo ao neoliberalismo e a globalização.

Primeiramente Paulo Freire enfatiza que para um educador cuja perspectiva seja progressista é necessário estar de acordo que só é possível ensinar em um processo obtido socialmente e não se trata de um ato de transmissão de conhecimentos, mas sim criação de oportunidades para a construção dos saberes.

Representando um processo de formação, na qual o educando se torna sujeito de seu conhecimento, porém, ambas as partes desse processo passam por um aprendizado.

Clique aqui 15 Questões Comentadas do Livro do Pedagogia da Autonomia

Principais Assuntos

• 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento
• 2 – Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta.
• 3 – A escola e a construção do Conhecimento
• 4 – Conhecimento na Escola: epistemologia e política

Introdução

– em nenhum momento da história republicana a frase “A educação está em crise” deixou de ser dita, pois não atingimos ainda patamares mínimos de uma justiça social
compatível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria. A crise é de todos os setores sociais, mas a da educação tem raízes específicas: confronto entre ensino confessional e laico; conteúdos e metodologias; novas ideologias; democratização do acesso; gestão democrática; educação geral versus formação especial; educação de jovens e adultos; escolaridade reduzida; público versus privado; baixa qualidade de ensino; despreparo dos educadores; movimentos corporativos ineficientes; evasão e retenção escolar.

1. Gênese recente de uma antiga crise e atuação dos educadores

A urbanização dos últimos 30 anos trouxe para as cidades uma demanda sem precedentes por serviços públicos.

No entanto, o modelo econômico pós-64 privilegiou a produção capitalista industrial, direcionando os investimentos para a infra-estrutura e, com a ausência de investimentos sociais, houve uma demanda explosiva na Educação, a depauperação do instrumental didático-pedagógico, a entrada de educadores sem a formação apropriada, a diminuição salarial, a imposição de um modelo de formação profissional e compulsória e centralização dos recursos orçamentários.

2. Educação brasileira, epistemologia e política:

Por que repensar fundamentos dessa articulação ? É preciso pensar uma nova qualidade para uma nova escola, numa sociedade que elegeu a educação como um direito objetivo da cidadania e por isso rever a ligação entre Educação, Epistemologia e Política. A democratização do acesso e a permanência devem ser encaradas como sinal de qualidade social: a qualidade em educação passa, necessariamente, pela quantidade.

A formação do educador precisa abranger o aspecto técnico em uma área do saber, a dimensão pedagógica do ensino, a democratização da relação professor-aluno/entre instâncias dirigentes/comunidades e a democratização do saber. Em resumo, são três pólos: uma sólida base científica, a formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social.

A escola pública, aí, deixa de ser um local onde o trabalhador simplesmente aprende o seu cotidiano profissional para ser uma nova perspectiva de realidade social. Há a necessidade de uma reorientação curricular que parta da realidade, para superá-la e usar os conhecimentos como ferramenta da mudança.

Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento (p. 21-54)

Atuar em educação é lidar com formação e informação; é trabalhar com o conhecimento e que, embora se privilegie o extremamente recente (historicamente falando) científico, abrange também o estético, o religioso, o afetivo.

1. O que significa ser humano?

Desde Aristóteles (o homem é um animal racional) e Platão (um bípede implume), passando por Fernando Pessoa (um cadáver adiado), muitas foram as definições que procuraram capturar a essencialidade da natureza humana. O que há de comum é que todas tentam identificar o humano e dar a este uma identidade, uma definição (finis = fronteira). A indagação sobre a razão de sermos e nossa origem e destino (o sentido 2/10 da existência) é um tema presente em toda a História. A resposta, porém, parece cada vez mais longe, o que é uma das características do conhecimento (é impossível esgotá-lo ou “só sei que nada sei” – Sócrates).

Essa premissa nos leva a pensar o conhecimento como algo a ser revelado, uma descoberta. De forma caricatural, podemos responder à questão quem sou eu assim: sou um indivíduo entre outros 5,5 bilhões, pertencente a uma única espécie entre outras 30 milhões diferentes, vivendo em um planetinha, que gira em torno de uma estrelinha entre outras 100 bilhões, que compõem uma mera galáxia em meio a outras 100 bilhões, presente em um dos universos existentes, cilíndrico e que se expande há 15 bilhões de anos…

Tudo estava em “ordem”?

Era menos instável viver na Idade Média, quando tudo estava em “ordem”: a Terra no centro do Universo, o Homem no centro da Terra, a Alma no centro do Homem e Deus no centro da Alma. Foram os 500 anos mais recentes que nos “descentralizaram”, com Copérnico, Galileu, Darwin, Freud e outros. Afinal o que é, para nós, a vida, senão o intervalo entre nascer e morrer?

Essa constatação nos torna únicos: o homem é o único animal que sabe que vai morrer e, por isso, não é de estranhar a sensação de angústia de muitos. Albert Camus já explicava que o homem é a única criatura que se recusa a ser o que é. Porque não faz sentido, nós o construímos.

2. Um passeio pelas nossas origens.

Nosso estágio atual é fruto de uma evolução singular: em relação ao meio ambiente, não somos especialistas em nada, nossa estrutura orgânica é débil e frágil, pouca força física, pouca velocidade de deslocamento, a pele é pouco resistente ao clima e agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos mais do que alguns dias sem água e alimento, nossa infância é muito demorada e temos que ser cuidados por longo tempo. Num planeta de extremos como o nosso, se vivêssemos apenas do nosso “equipamento natural”, seríamos muitos menos e habitaríamos uns poucos locais. Por não sermos especializados, tornamo-nos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o próprio ambiente.

Ainda com base numa teoria da evolução, ao descer das árvores, nossos ancestrais hominídeos tiveram de adaptar-se: uma postura ereta (que libera as mãos, aumenta a velocidade e permite ver de mais longe os perigos), o uso do polegar opositor (habilidade de preensão) e a expansão do volume da massa encefálica (e um córtex integrador que equilibra a necessidade de sangue na parte superior do corpo pela posição ereta).

Foi uma maturação lenta que nos obrigou a permanecer mais tempo sendo cuidados e convivendo com os adultos da espécie. Com a criação de um ambiente próprio, nos tornamos um “produzido produtor do que o produz”, um ambiente humano por nós produzido e no qual somos produzidos, ao qual chamamos cultura.

3. Cultura: o mundo humano.

Adaptar-se significa estar recluso a uma posição específica; é conformar-se (aceitar e ocupar a forma), submeter-se, por isso, ao ter de buscar tudo que precisamos, romper a acomodação e enfrentar a realidade passa a ser uma questão de necessidade, não de liberdade. Que ferramenta temos? Não é a racionalidade, pois não basta pensar para que as coisas aconteçam. Nossa interferência no mundo se dá pela ação transformadora consciente, ou seja, uma capacidade de agir intencionalmente em busca de uma mudança no ambiente que nos favoreça.

O trabalho ou práxis e seu fruto chama-se cultura: o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do trabalho. Assim, nenhum ser humano é desprovido de cultura, pois nela somos socialmente formados: o homem não nasce humano mas torna-se humano na vida social e histórica da cultura, um processo de humanização.

O incio de tudo é a cultura ou o homem?

Começa a cultura, começa o homem qual seria a ordem começa o homem, começa a cultura. Os resultados são de duas ordens: as idéias e as coisas, ambas duplas e a partir de necessidades diversas: os produtos materiais têm uma idealização (é preciso pensá-las antes) e os produtos ideais tem uma materialidade (partem da realidade). Porque nos são úteis, as chamamos bens, é necessário reproduzi-los e, para isso, criamos outros bens: há então bens de consumo e bens de produção.

O importante bem de produção é o Humano e, nele, a Cultura, que, por não ter transmissão genética (não se nasce sabendo), precisa ser recriada e superada entretanto outro bem de produção básico é o conhecimento (o entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade) e a educação é o veículo que o transporta.

4. Conhecimentos e valores:

Fronteiras da não-neutralidade. Manter-se vivo é intenção de todo ser vivo, mas, para o ser humano, só sobreviver com base nos conhecimentos é 3/10 insuficiente: é preciso que a vida valha a pena, e, para isso, a cultura tem produtos ideais como os valores, que dão sentido (significado e direção) e estabelecem uma ordem e um posicionamento no mundo. Constituem uma moldura que abrange uma visão de mundo (compreensão da realidade), uma informação (que dê forma aos conhecimentos) e conceitos (entendimentos).

Entretanto, valores, conhecimentos e conceitos (e pré-conceitos) devem mudar porque ser humano é ser capaz de ser diferente. O significado dessas referências não é do mesmo modo para todos, sempre, pois é moldado pela cultura, pela sociedade e pela história dessa cultura, ou seja, todo símbolo (conhecimentos e valores) é relativo e não pode ser examinado por si só.

A Construção é Coletiva

Embora a individualidade gere um ponto de vista particular sobre isso tudo, a construção é coletiva, o que implica em uma vida política onde se negocia, produz e conquista significado. Por isso a produção dos valores não é neutra, dependente do poder de quem possui. A posição de predominância social significa, então, ter seus valores e conhecimentos difundidos e aceitos pela maioria como se fossem próprios ou universais, seja por imposição ou convencimento.

O canal de conservação e inovação são as instituições sociais, os responsáveis pelos processos educativos da longa infância humana. A educação assim, além de ser basal, divide-se em vivencial/espontânea (vivendo e aprendendo) e intencional/propositada (deliberada, em locais determinados com instrumentos específicos).

Por isso, os processos pedagógicos não são neutros, envolvidos que estão na conservação ou na inovação do grupo. Ver além do próprio grupo, história, visão, conceito, significa uma visão de alteridade que permite identificar no outro (e em nós mesmos) o caráter múltiplo da Humanidade. É superar a obsessão evolucionista de que o passado é sinônimo de atraso, a verdade uma conquista inevitável e a ciência a redenção da humanidade…. Não há um produto acabado, mas por construir.

Capítulo 2 – Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta. (pág. 55-100)

Todo educador tem uma interpretação, nem sempre consciente e reflexiva, sobre o conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele. Fala-se aqui de uma “teoria” do conhecimento”: antes gnosiologia (de gnosis=conhecimento), depois filosofia da Ciência e mais recentemente, epistemologia (episteme=ciência). Também nos preocupamos em julgar se o conhecimento é válido ou correto, ou seu valor de Verdade.

A noção mais presente no nossos sistema educacional é o que entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta. Falar de Verdade é complexo, pois raízes ocidentais e construções históricas de sentido a relativizaram.

Etimologicamente, verdade vem do latim veritate, com radical verus (certo, correto). Veritate, por sua vez, em grego, era alétheia, ou a (não) létho (esquecer). Desse ponto de vista, verdade tem a idéia de não-esquecível, não-velado. O que não se esquece é o que se vê, daí a noção de que a Verdade precisa ser vista ou desvelada ou descoberta. Surge no período clássico grego (séculos V e IV a.C.), com Platão.

1. Elos históricos do paradigma grego.

A maioria dos nossos parâmetros lingüísticos, estéticos, políticos, filosóficos e científicos têm como matriz inicial a civilização grega da Antiguidade, à qual se somou o legado moral e religioso judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga no campo do Direito e do Estado. Em função de seu relevo montanhoso e situado na passagem para o oriente asiático e europeu, os gregos tiveram contato com outros povos e tornaram-se mais permeáveis à absorção de conteúdos de outras culturas. Não só a geografia mas também as dominações por outros impérios difundiram as idéias nascidas na Grécia:. Pode-se dividir a formação da sociedade grega em quatro períodos:

Sociedade Grega em 4 períodos:

– pré-homérico: onde grupos de pastores fundam núcleos urbanos que se tornam hegemônicos até que no século XII a.C. um outro povo nômade, os dóricos, os dispersaram e a população se agrupou em unidades familiares chamadas genos.

– Homérico: em duas fases – na primeira, o agropastoreio por genos (grupos familiares auto-suficientes, com posse coletiva e distribuição igualitária dos bens e da produção, chefiados pelo pai) que vai se desintegrando por uma luta por mais terras. Os chefes com mais terras, poder militar, religioso e jurídico tornaram-se uma aristocracia (áristos, o melhor + kratia, domínio) e se associaram para proteção mútua, fazendo surgir as polis (cidades-estados) das quais os pequenos proprietários passaram a depender economicamente.

– Arcaico: consolidam-se as cidades-estados, principalmente Esparta, Tebas, Corinto e Atenas. Esta última, inicialmente agrícola, com o comércio e o artesanato crescendo, provocou uma disputa política que, somada à pobreza crescente dos povos das redondezas, provocou inúmeras reformas legislativas, governos monárquicos e oligárquicos, tiranias e uma nova forma de governo chamada democracia.

– Clássico: Implantada por Clístenes no século VI a.C., a democracia repartiu a polis e redondezas em unidades políticas (demos), compostas por todos os cidadãos (apenas os homens gregos, adultos e livres, ou cerca de 10% da população: ficam de fora as mulheres, jovens, crianças, estrangeiros e escravos). A harmonia interna duradoura de Atenas deu maior solidez às instituições mas não garantiu a hegemonia por muito tempo. As cidades-estados, por suas lutas entre si e guerras externas, enfraqueceram a ponto de tornarem fácil a dominação macedônica no século IV a.C..

2. O percurso das indagações filosóficas.

A produção do conhecimento em cada período será diferente. Nos períodos pré-homérico e homérico, articulam-se num eixo central: as origens do povo e do Cosmos, de onde surgem os mitos. No período arcaico, pela alteração da produção e das relações sociais, não basta apenas saber de onde vem o mundo mas como é que funciona.

Nesse período, a produção excedente e o uso do trabalho escravo fizeram aumentar a riqueza da aristocracia e de seu tempo livre, o skholé ou ócio. Com isso, surge um tipo específico de pensamento metódico e sistemático que não precisa estar sujeito a ser aplicado, ao qual poderiam se dedicar os filósofos (philos, afeição por + sophia, sabedoria).

Tales de Mileto o “Pai da Filosofia”

São exemplos Tales de Mileto (“pai da Filosofia”, a água como essência da natureza); Pitágoras (os números eram a essência de tudo, inclusive as almas); Heráclito (a realidade é uma mudança contínua e a harmonia o confronto entre os opostos); Parmênides (a verdade é uma e imutável e a mudança é uma ilusão dos sentidos); Empédocles (que associou a realidade a quatro elementos imutáveis e indestrutíveis – água, terra, fogo e ar) e Anaxágoras (a realidade é formada por partículas diversas que tinham cada uma e todas as mesmas características do todo, ordenadas e mudadas por uma Inteligência Superior).

As preocupações, nota-se, giravam em torno da ideia da percepção dos componentes da realidade, se estável ou passageira, e de questões do tipo : onde está a Verdade ? Com as mudanças da organização da sociedade e a disputa entre os aristocratas e os comerciantes, aqueles tinham mais ócio e estes mais negócio (neg-otium, negar o ócio).

Para poder votar nas assembleias dos demos, era preciso ter tempo livre, e os comerciantes, que não o tinham, contrataram pensadores gregos ou estrangeiros para que os ensinassem: os sofistas , ridicularizados pela aristocracia, que considerava indigno o trabalho intelectual mediante pagamento. Os sofistas romperam com o acreditar em verdades absolutas e situaram a linguagem como uma mera simbolização.

3. A presença de Sócrates.

Afinal, onde está a Verdade? (ubi veritas?): alguém vai até a tribuna da praça dos debates (a ágora) defende uma idéia e convence as pessoas; inverte os argumentos e obtém concordância. Surge Sócrates, nas obras de Xenofonte e Platão.

É dificílimo distinguir as teorias socráticas das platônicas: a escrita em forma de diálogos facilitava a argumentação, o encadeamento de raciocínios e o exercício de um tipo de debate (dialética) no qual idéias contrárias eram confrontadas. Sócrates (que vivia em meio à aristocracia) sempre conseguiu vitórias sobre os sofistas.

Sócrates dedicará boa parte de sua reflexão num problema: como estabelecer verdades que fossem válidas para todas as pessoas. Para ele, os conhecimentos nos chegam por dois caminhos: os sentidos e a razão. São confiáveis? Não, pois nos enganam (Descartes, mais tarde, retoma essa análise).

Ao consultar os deuses sobre isso, no oráculo de Delfos, vê, no templo, muitas inscrições gravadas desde o período arcaico, entre elas uma: conhece-te a ti mesmo, que assume como sendo a resposta à sua indagação. Onde está a Verdade ? em nós. Mas isto não significa que cada um tem uma Verdade; é a Verdade que está em cada um. A questão fica: se a Verdade está em cada um, se, como mortais, não somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou até dentro de nós, quem a colocou aí ? Disso se encarregou Platão, após a morte de Sócrates, condenado por suas idéias tanto pelos aristocratas incomodados como pelos comerciantes criticados em sua fragilidade de idéias.

4. A síntese platônica.

O nobre Platão (ou Arístocles), aluno dos 20 aos 28 anos de Sócrates, abandonou a polis por mais de 10 anos em função da morte do seu professor. Ao voltar, fundou a Academia (num bosque dedicado a Acádemos, um herói mitológico) e nela ensinou até morrer aos 75 anos. Em 50 anos, buscou elaborar uma síntese das tendências filosóficas anteriores, de modo a compatibilizar a busca da explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático, voltado para o Homem.

O primeiro passo é a cosmogonia (origem do mundo), na qual Platão retoma alguns mitos antigos e os reorganiza de modo mais filosófico: um deus ordenador (um demiurgo, de demós, povo+ ergon, trabalho, ou artesão autônomo) organiza o caos (confusão) e o transforma em cosmo (universo). Ele modelou uma matéria-prima que já existia, baseado em originais ou eídos (idéias ou verdades).

Eternas e Imutáveis

Assim, as essências ou verdades são anteriores à existência do mundo, não pertencem a ele e, por isso, não são materiais, mas eternas e imutáveis. Com essa cosmogonia, forma-se uma cosmologia com sentido próprio: há dois mundos: o sensível (das coisas, das aparências, das cópias), material, finito e imperfeito, uma imitação do inteligível (das idéias, das formas, das verdades, dos originais), imaterial, eterno e perfeito.

O humano participa dos dois mundos: a essência está na alma e a matéria no corpo. Como e por que, então, cada alma veio parar aqui ? porque, em alguma situação no mundo das idéias, erramos e fomos castigados pelos deuses.

A queda se explica: nossa alma (essência) é uma charrete guiada por um condutor (razão) e puxada por dois cavalos; um é bom (nossa vontade) e o outro é mau (desejo por prazeres materiais). Deve-se levar firmemente a charrete para cima (ascese), controlando os dois cavalos para a morada dos deuses. Se a razão se descontrola e um dos cavalos puxa para seu próprio lado a charrete se desgoverna e desaba.

O castigo é ficar aprisionado?

O castigo é encarnar-se e ficar aprisionado. Em Fedro, há uma hierarquia em função do quanto as almas chegaram perto das verdades: o que chegou mais perto será filósofo, depois um rei legislador, o terceiro um político e assim por diante até ter de viver como mulher, estrangeiro, escravo… Encarna-se para purificar a alma e o corpo, morada terrena de uma alma exilada, sofre necessidades e dores, precisa libertá-la.

Ao deixar o corpo com a morte, a liberdade estaria vinculada ao quanto se purificou nesta vida. Se a alma já conheceu a verdade, as esqueceu ao ganhar um corpo, por isso é preciso re-conhecer, recordar, conhecer é des-cobrir. Quem auxilia nessa maiêutica (“parto”) é o filósofo, cuja obrigação é levar os cidadãos a desocultação das verdades. Portanto, quanto mais se dedicou à skholé, mais perto chegará dos deuses, caso contrário voltará. Tudo isso justifica a sociedade na qual vivia Platão e da qual era membro proeminente. Nenhuma teoria é neutra, como nenhum método pedagógico também: ambos têm raízes no momento histórico, político e econômico em meio aos quais são formulados.

5. Ressonâncias.

A escravidão não é responsabilidade dos que são escravos, foi castigo dos deuses; a direção política é dos filósofos e o ideal é um governo aristocrático (dos melhores); as verdades não são deste mundo e só a razão pode descobri-las, são metafísicas (metà, além + physikon, físico, de physis, natureza); as verdades independem dos humanos, as idéias têm uma existência imaterial autônoma e própria.

Essa herança influenciou o Cristianismo (Agostinho cristianiza esse pensamento e justifica o poder de dez séculos da Igreja Católica no ocidente) e embasa a idéia de conhecimento como descoberta. Aristóteles, aluno de Platão por 20 anos, se contrapôs a Platão quanto ao método de conhecimento, não quanto ao caráter metafísico das verdades. Após alguns anos fora, torna-se preceptor de Alexandre por 6 anos e funda sua própria escola (num bosque dedicado a Apolo Liceios, deus dos pastores),o Liceu.

Para Aristóteles, os dois mundos se juntam na realidade, então a verdade não está no mundo das idéias mas aqui mesmo, onde matéria e forma se unem. Platão é um racionalista, a razão independe da experiência deste mundo; Aristóteles é um empirista, o conhecimento vem da experimentação e observação do mundo, sendo a razão a ferramenta afiada pela lógica.

A Visão Platônica

Na Idade Média, com o poder nas mãos da Igreja Católica, a visão platônica se sobrepõe à Aristotélica, que foi mais apropriada por filósofos árabes e judeus. Do século V ao IX, a Filosofia e a Teologia ocidentais foram feitas pelos padres (período Patrístico).

Então, alguns mosteiros e conventos montaram escolas e, no século XI, surge a Universidade de Bolonha, onde não só os padres, entre eles Tomás de Aquino, mas também leigos estudam (período Escolástico). Com o esgotamento do modo de produção feudal, no século XII, passa a não ser suficiente ter fé na revelação para ter conhecimento: Aristóteles volta à cena (embora com os 700 anos de dominação ibérica nunca tenha sido mesmo posto de lado) e Aquino aceita que perceber a realidade é o ponto de partida para o conhecimento.

A Sociedade torna-se Complexa

A sociedade torna-se complexa, surge uma burguesia comercial que precisa contrapor-se à velha ordem das coisas, na busca de valorizar mais o humano e menos o divino: surge o Renascimento. De um lado o racionalismo, com Descartes, Spinoza e Leibniz, para os quais o conhecimento é fruto de raciocínios dedutivos e, de outro, o empirismo com Bacon, Locke e Hume, defensores da importância da percepção sensível e da experiência. Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant, Hegel e Husserl. Kant juntou os dois lados admitindo que há conhecimentos tanto de uma como de outra origem; Hegel afirma que a Idéia se depura na ação e volta ao ser humano, melhorada (idealismo) e Husserl, evitando dizer que nada será verdadeiramente sabido (ceticismo), propõe contudo que o conhecimento como fenômenos (sentidos que vêm à tona) entretando devemos extrair o não-essencial e deixar a razão mergulhar para revelar-se.

A Relação do Conhecimento

A relação do conhecimento é entre sujeito e objeto, mas a verdade não está nem em um nem em outro: está na relação em si. Esta se dá no tempo histórico e não é nem absoluta nem eterna, não é individual mas coletiva, social. A verdade não é descoberta mas uma construção cultural que visa construir referências que orientem o sentido da ação humana e o sentido da existência.

Capítulo 3 – A escola e a construção do Conhecimento (pág. 101-128).

Uma das questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concepção sobre o conhecimento e, no mais das vezes, este é entendido como algo pronto, acabado, sem conexão com sua produção histórica. Também é tratado como algo mágico, que “cai dos céus”, como nas lendas do “eureka” de Arquimedes ou do cientista como um ser genial dentro de um laboratório. A mídia e os que não têm desenvolvido o pensamento crítico deixam-se levar pela convicção de que é um outro mundo, ao qual não terão acesso.

1. Relativizar:

caminho para romper a mitificação. Quando se nega aos alunos a compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, reforça-se a mitificação e a sensação de impotência e incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos ligados às ciências naturais e matemáticas precisam ser relativizados: a beleza da abstração da matemática é absolutamente construída: na natureza não há “1” ou uma matriz de 2o. grau ou uma derivação. Quando ensinamos que “2+2=4”, inventamos o “2”, o “+”, o “=” e o “4”. Isso vale para qualquer área. Em Estudos Sociais, usam-se mapas retangulares, com o meridiano de Greenwich como centro divisor vertical. Estando no espaço, e um planeta arredondado, isso é convenção.

A linguagem absorve as convenções e perde-se no tempo: antes da era Moderna, no Oriente a referência para alguém que estava no caminho correto, mental ou não, era orientado/desorientado, quando deslocou-se a hegemonia para o hemisfério norte, passou-se a dizer norteado/desnorteado.

Ambas as expressões hoje convivem… A lógica histórica é transformada em padrão natural, como se o modo “normal” do mapa e do planeta deva ser aquele da representação.

Que sentido faria, para um aluno que “aprendeu” assim, que um avião vá para o Japão, do Brasil, sem passar sobre a África e China?

A Linguagem Esconde suas Origens

A linguagem esconde suas origens: “bárbaros” eram quaisquer “forasteiros” para os gregos e mais tarde para os romanos – virou sinônimo de cruel e violento; “vândalo”, povo de origem germânica que invadiu os domínios romanos, transmutou-se em brutalidade; Roma, ao conquistar, está fazendo a “expansão do Império”, os povos que retomaram parte de seus territórios fizeram uma “invasão bárbara”; ou então os bandeirantes “desbravadores”, ou seria melhor dizer : pacificador à força dos que reagiam à destruição de seu ambiente ? Os “selvagens” são conhecidos através de filmes no qual se amansam os apaches, os sioux; que não eram domesticados („de casa”):

2. Intencionalidade, erro e pré-ocupação.

Para Paulo Freire, “fazemos, logo pensamos; assim, existimos”, o que reflete:

• O saber pressupõe uma intencionalidade, o método é uma ferramenta, portanto escolhida, portanto não é neutro;
• O que o melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação com o objeto em estudo, o que não garante a exatidão;
• Aproximação da Verdade depende da intencionalidade e esta é sempre social e histórica;
• Cada um e cada uma de nós é um método, pois corpos e consciências são ferramentas de intencionalidade;
• Existimos assim: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E porque pensamos, fazemos nossa existência.

Conhecimento é Resultado de Processo

Daí a importância do erro: o conhecimento é resultado de processo e este não está isento de equívocos. Investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida. Errar é decorrência da busca e só quem não busca, não erra.

Isso não significa que se deva incentivá-lo, mas que ser inteligente não é não errar; é saber como aproveitar e lidar bem com os erros. Assim o foi com Edison e suas invenções, com Wilmut e a ovelha Dolly, com Newton e a gravitação. Newton era um gênio iluminado por uma maçã ou estava trabalhando pré-ocupado com o assunto há pelo menos 20 anos, quando aconteceu?

Não há conhecimento significativo sem pré-ocupação, ou sem partir delas. Fica claro que parte do desinteresse e “indisciplina” pode ser atribuído ao distanciamento dos conteúdos em relação às preocupações que os alunos trazem para a escola. Se “um dia você vai saber” para que serve, então por que não esperar que esse dia chegue para aprender?

3. Ritualismos, encantamentos e princípios.

Esse distanciamento do universo dos alunos e conteúdos se mostra na avaliação da escola feita por docentes e discentes. Dizemos: “eles não querem saber de nada”; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa: “eles não gostam da escola”. Porém, quase todas as crianças gostam da escola, o que, talvez, não gostem muito, é das nossas aulas.

Nós os colocamos reclusos, numa fase de excitação motora ou de “ferveção” de hormônios para ensinar coisas “interessantíssimas” para eles: adjunto adnominal, afluentes, os reis de Roma, mitocôndrias, raiz quadrada….Não são poucas as vezes em que a sala se assemelha a um local de culto religioso não-voluntário ou um teatro desinteressante.

O Espaço obedece à Hierarquia

Necessita-se silêncio obsequioso, um celebrante que domine o culto e fiéis conscientes de sua fragilidade; o espaço obedece à hierarquia, o celebrante à frente, com espaço e mobiliário próprios e os fiéis arrumados em filas ou círculos, em móveis menores; é o celebrante que dá início ao culto, o dirige e pode interrompê-lo; há partes repetitivas nos cultos; uma ponte de ascendência sobre os participantes baseada no domínio de ferramentas do culto; ao celebrante cabe ser paciente e compreensivo, uma bondade segura e assepsia moral; aos demais, que se pronunciem apenas quando avocados, que se preparem previamente para a exposição de mistérios, que confessem seus erros e submetam-se às provações para a remissão.

Como teatro, exige atenção contínua, o ator principal deve estar acima dos outros para ser visto e ouvido; a platéia tem noção do tema, mas desconhece o enredo; quando participa, não tem idéia do porquê e para que o faz; o ator usa enredos de outros, recorrendo às vezes ao ponto; nem sempre a peça é adequada à platéia ou tem para ela um significado; porém, ela a assiste por hábito ou apatia, até o final. O lúdico e a amorosidade são postos do lado de fora, não há prazer compartilhado.

A criação do conhecimento

A sala é um espaço para confrontos, conflitos, rejeições, paixões, medos e saberes, para ser “humano”. A criação do conhecimento (e recriação) não está em apenas falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosamente sobre as coisas. Seriedade não é sinônimo de tristeza; a alegria é resultante de um processo de encantamento recíproco.

Partir das preocupações dos alunos não é o mesmo que nelas permanecer; levar em conta é bem diferente de acatar passivamente. A ciência pode estar sob controle da classe dominante, mas não é inútil, é uma produção cultural coletiva cuja apropriação deve ser distribuída. O conhecimento é relativo à história e à sociedade e não é neutro, mas político, porque envolve o poder que advém por tê-lo.

Capítulo 4 – Conhecimento na Escola: epistemologia e política (pág. 129-160)

Quando Comenius fez uma análise desalentada da educação, em 1632, apontou a ignorância, a inveja o desamparo dos educadores como causas da “desordem escolar”. Como ultrapassar esse olhar amargo sobre a escola, sobre o sentido social do que fazemos ? A resposta depende da compreensão política que tivermos, da finalidade do nosso trabalho pedagógico.

1. A relação sociedade/escola:

Alguns apelidos circunstanciais. Muito comum é o otimismo ingênuo, que atribui à escola uma missão messiânica e onde o educador é um sacerdote, portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, a compreensão é a de que a Educação é a alavanca do desenvolvimento e do progresso.

É otimista porque valoriza a escola, mas é ingênua, pois atribui a ela uma autonomia absoluta na sua inserção social e na capacidade de extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente criadas. “Professor, o senhor não trabalha? Só dá aulas ?” e a rejeição a movimentos corporativos são sinais dessa visão. A escola é supra-social, desligada das classes sociais e neutra, o que configura essa compreensão com a de um inocente útil. Predominou quase isoladamente até meados dos anos 70, quando uma análise mais contundente passou a influenciar mais o trabalho pedagógico.

A escola é reprodutora

Nessa época, apoiada na noção central de que a educação tem, sim, a tarefa de servir ao Poder e é dele um instrumento de dominação. Chamemos de pessimismo ingênuo. A escola é reprodutora da desigualdade social, nela, o educador é um agente da ideologia dominante, um funcionário das elites. A relação com a sociedade é que a escola é um aparelho ideológico do Estado, determinada pelas elites sociais que controlam a sociedade.

À escola cabe “fazer a cabeça”, disciplinar, controlar e, para isso, foi invadida por uma hierarquia do setor industrial, com diretores, supervisores, inspetores, etc, fragmentando o poder interno.

Assim, não há nenhuma autonomia. O Pessimismo vem por conta do papel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizando-a como ferramenta para a conquista da justiça social; a ingenuidade vem da sectarização, ao obscurecer a existência de contradições no interior das instituições sociais, atribuindo-lhes um perfil exclusivamente conservador.

No início dos anos 80, uma outra concepção buscou resgatar a positividade das anteriores, o otimismo crítico, que aponta para a natureza contraditória das instituições sociais, ou seja, a educação teria uma função conservadora e inovadora ao mesmo tempo. Se a escola pode, sim, servir para reproduzir as injustiças, é também capaz de ser instrumento para mudanças. O educador tem um papel político-pedagógico e tem, assim uma autonomia relativa e é a quem cabe construir coletivamente os espaços efetivos de inovação.

2. A construção da inovação:

Inquietações contra o pedagocídio. Ao perguntar para estudantes de Pedagogia ou do curso de Magistério “por que quer formar-se em educação?” a quase totalidade das respostas costuma ser: porque gosto de crianças. É uma resposta bela e afetiva, mas insuficiente. Gostar é imprescindível para a tarefa pedagógica, mas além, é necessário que se qualifique para um exercício socialmente competente da profissão. De qual criança gosta?

Aquela que tem acesso à comida, saúde, lazer ou a que não tem recursos para o material escolar, não sai de seu mundo imediato e que estuda na mesa da cozinha? Quando não nos qualificamos para atuar junto aos diferentes “ser criança” que coexistem, aprofundam-se as diferenças e mantêm-se as injustiças. Reafirmemos o óbvio: há um fortíssimo reflexo das condições de vida dos alunos no seu desempenho escolar; há muitas décadas se discute isso, sem mudanças significativas na nossa ação coletiva.

Classe Proletária

– o professor reclama de alunos que falam sempre muito alto. São mal-educados ou os alunos economicamente favorecidos, que aprenderam a compartilhar os espaços e a ser comedidos na altura do som são diferentes daqueles oriundos da classe proletária, que, ao brincar e conversar na rua, precisam gritar para ser ouvidos?

– é importante que os pais acompanhem as atividades escolares das crianças, porém, nas camadas populares, a grande maioria dos pais sequer ultrapassou a 3a série do ensino fundamental.

– ao receber a lista de livros e material a serem trazidos, muitos pais também ouvem que “sem todo o material é impossível trabalhar”. Por um lado, uma obrigação pública de prover condições para os cidadãos carentes, por outro, uma organização da nossa prática que leve em conta as dificuldades reais da população.

Evasão e Repetência

Quando analisamos o fracasso escolar (ou pedagocídio), na evasão e repetência, é usual apontar-se causas extra-escolares. Se desejamos aproveitar a contradição entre o inovador e o conservador de nossas práticas, devemos também verificar as causa intra-escolares do fracasso: o uso não-reflexivo dos livros didáticos, passando por conteúdos excessivamente abstratos e sem integração e chegando à culpabilização dos alunos pelo próprio fracasso:

• – “eles vêm sem saber nada”. e cada professor reclama da série anterior, até que se chegue à vida uterina….
• – “comigo não tem moleza, 20 de 40 vão ficar” como se a avaliação da qualidade do trabalho fosse medida pelos fracassos e os alunos fossem adversários a serem derrotados. Imagine um médico dizer: “dos meus 40 pacientes, 20 vão morrer, comigo não tem moleza” ?
• – “hoje eu peguei a molecada, dei uma prova de surpresa”. A avaliação é um meio de correção de comportamento ?

Auditoria

Avaliação é diferente de auditoria: avaliação visa identificar problemas e facilidades, para reorientar o processo pedagógico; a auditoria objetiva localizar desvios para punir os envolvidos. Uma cartilha que diga “Eva viu as uvas” só faz sentido para quem conhece uvas.

Explicar o encontro consonantal DR com “dromedário” ou LH com “lhama” só faz sentido para quem conhece esses animais. Para quem não “sabe o que é”, não serve pra essas coisas, é um “burro” que serve para usar as mãos, não a cabeça. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. É contra a miopia de não perceber os preconceitos e discriminações que devemos nos acautelar:

• a professora que divide as meninas e os meninos de cada lado da fila; onde mais há filas assim?
• a figura da família como é representada? A mulher serve. Isso aparece na cartilha, na mídia, na propaganda, no “suplemento feminino” do jornal (que é “coisa de homem”, então)
• o corpo humano: um desenho de um homem (ou mulher) branco, alto, forte, olhos claros, e a criança olha para si, para os lados e para quem conhece….
• a festa junina que considera fantasia ser remendado, ter dentes falhos e o falar incorreto. Poucas escolas explicam a origem das festas e sua importância para o campesino de resguardar sua dignidade; que a falha do dente é sofrimento; que produzem comida e passam fome. Não se trata de fazer discurso político às criancinhas, mas de não omitir a realidade e achar que a vida rural é uma delícia .

Aprender a Pensar Certo

Afirma Paulo Freire que no exercício crítico é que nos predispomos a uma atitude aberta ao outro e à realidade, ao mesmo tempo em que desconfiamos das certezas. O melhor caminho para o aprender a pensar certo é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é estar exposto às diferenças e recusar posições dogmáticas.

A crise da educação não é uma fatalidade, mas construção. Ao analisar o passado de educação, é preciso distinguir entre o tradicional – que deve ser resguardado por sua eficiência pedagógica e o arcaico – que é o ultrapassado e que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias.

É preciso fugir a vícios, tais como o vício do círculo vicioso (em que os alunos sem base tornam-se professores sem base), do “faço o que eu posso” (limitador).

3. Sobre ideias e pães.

Dois índios xavantes, nos anos 70, pediram para ir embora, não apenas do mercado aonde foram levados (o velho prédio do Mercado Central), mas da cidade. Não tiveram uma revolta ética, mas cultural: não conseguiram compreender uma situação tão “normal” como a de uma criança ter fome e, não tendo dinheiro, comer comida estragada do chão, rodeada de comida “boa”.

Não compreenderam nossa organização porque não foram formados aqui, nas nossas instituições sociais, nem nas nossas escolas. A maior tarefa dos educadores e educadoras está na junção entre a epistemologia e a política, na destruição do “aqui é assim”. É uma ética da rebeldia, que reafirme nossa possibilidade de dizer “não” e que valorize a inconformidade. Só quem é capaz de dizer o não pode dizer o sim, pode escolher.

Ser humano é ser junto: a minha liberdade acaba quando acaba a do outro: se algum humano ou humana não é livre, ninguém é livre. Porque somos educadores? Por que dedicarmos toda uma existência a essa atividade cansativa, econômica e socialmente prejudicada e desvalorizada, entremeada de percalços

Paixão

Por causa da paixão. A paixão pela ideia irrecusável de que gente foi feita para ser feliz. Paixão pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela derrota da desesperança e pela ideia de tornar as pessoas melhores, paixão pelo futuro.

Nosso “negócio” é o futuro e assim, torna-se absurdo dizer que quanto mais se vive, mais velho se fica. Para isso, teríamos de ter nascido prontos e ir desgastando. Isso acontece com objetos, não com humanos. Nascemos não-prontos e vamos nos fazendo, o mais velho de mim está no passado, hoje eu sou a minha versão mais nova (”revista e ampliada”).

Como parteiro do futuro, o educador procura realizar as possibilidades que a educação tem de colaborar na conquista de uma realidade social superadora das desigualdades. Mais que uma espera, é um escavar no hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. Nosso tempo é este em que hoje se gesta o amanhã, do qual não possuímos certezas, mas possibilidades.

É nessa paixão pelo humano onde se dá o encontro do sonho de um Conhecimento como ferramenta da Liberdade e de um Poder como amálgama da convivência igualitária. Um ditado chinês diz que se dois homens vêm andando numa estrada, cada um com um pão e, ao se encontrarem, trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se os dois carregam uma ideia, e ao se encontrarem, as trocarem, cada homem vai embora com duas. Quem sabe é esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem pão…

Youtube de Mario Sergio Cortella: clique aqui

Vygotsky	Piaget	Aprendizagem

Capítulo 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:

1 – Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento

Pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;

2 – Postula que aprendizagem é desenvolvimento.

O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;

Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.

Transferência de Aprendizagem

Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa.

O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem

Vygotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc.

A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: “Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95).

Zona de Desenvolvimento Proximal.

O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:

1. nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2. nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo).

O Conceito

Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.

Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta “o aprendizado de ontem”, isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro.

A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Vygotsky acredita que o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento na criança. A criança opera esses processos apenas quando interage com seu ambiente e coopera com seus companheiros. Após internalizar esses processos, a criança os transforma em aquisições independentes. O homem difere significativamente do animal porque o animal não consegue resolver problemas de forma independente, mesmo quando alguém o treina extensivamente.

Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

Capítulo 7

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade.

Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.

A imaginação

A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.

A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: “Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada”.

É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê” (p. 110).

Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto – não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.

O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo.

A Brincadeira

A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.

Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores.

A Imitação

Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117), diz Vygotsky.

Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.

O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento.

Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.

Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. “A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo” (p. 117), diz ele. E mais adiante: “Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade” (p. 118).

A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

Capítulo 8 – A pré-história da linguagem escrita

A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.

A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.

O aprendizado da escrita – produto cultural construído ao longo da história da humanidade – é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez.

Habilidade Motora

Vygotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: “Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal” (p. 119).

A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um “treinamento artificial” que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).

A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:

• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
  •    gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.

Representações simbólicas

Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita.

A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como “signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho” (p. 121).

Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.

O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de “fala” através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.

A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: “O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal” (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.

Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala.

O desenvolvimento da linguagem

O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:

1. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;
2. a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: “Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p. 133);
3. há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser “cultivado” ao invés de “imposto”. A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 134), diz Vygotsky.

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O artigo nasceu de uma pesquisa sobre formação de profissionais da educação infantil, questionando por que o cuidar se configura como especificidade da educação infantil e quais significados assume.

O pressuposto é que as dificuldades em abordar o tema decorrem de fatores sócio-históricos relacionados a questões de gênero, dentro de uma sociedade capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia corpo/mente.

A hipótese é que o binômio educar e cuidar expressa e revela tal dicotomia. O objetivo é trazer elementos teóricos para compreender a base da polêmica: o divórcio entre corpo e mente, razão e emoção, e cultura e natureza.

O artigo aborda a origem etimológica das palavras, as relações históricas entre mulheres, emoções e atividades de cuidar, e o papel da medicina do século XIX na prescrição desta afinidade e suas implicações no magistério.

Analisa-se a importância do cuidado na sociedade moderna e suas exigências. Por fim, apresentam-se reflexões sobre a necessidade de romper as cisões características da sociedade ocidental e re-articular as relações entre corpo e mente, razão e emoção, ser humano e natureza.

Este estudo busca aprofundar a compreensão das complexidades envolvidas no binômio Educar e Cuidar, visando uma abordagem mais integrada e holística na educação infantil.

Investigando as Acepções Históricas dos Termos Cuidar e Educar

Na educação infantil, o conceito de cuidar evoluiu significativamente. Até os anos 1980, “guarda” predominava em textos acadêmicos e documentos oficiais para descrever atividades assistenciais nas creches. A transição para “cuidado” e “cuidar” marcou uma mudança importante.

Nos anos 1990, surgiu o desafio de integrar creches e pré-escolas ao sistema de ensino básico. O binômio “Educar e Cuidar” emergiu como solução, reconhecendo o corpo como objeto legítimo da educação.

No Brasil, o cuidado corporal carrega uma carga histórica, associado ao trabalho escravo e às mulheres de classes populares. Essa herança cultural complica a implementação do conceito integrado.

A dicotomia persiste na prática, como ilustram depoimentos de profissionais. Alguns consideram tarefas de cuidado inadequadas para educadores, enquanto outros as encaram com naturalidade.

Essas perspectivas divergentes evidenciam o desafio de integrar efetivamente o cuidar e o educar. A superação dessa divisão é fundamental para uma abordagem holística do desenvolvimento infantil.

Em suma, a evolução desse conceito reflete uma compreensão mais profunda da educação infantil, onde cuidar e educar são aspectos indissociáveis, essenciais para o desenvolvimento harmonioso da criança.

Capacitação de Mediadores em Amparo e Ensino

Na formação de profissionais da educação infantil, surgem frequentes polêmicas sobre atribuições, especialmente entre professoras que não assumem a função de cuidar, associando-a ao corporal e doméstico. Isso cria uma cisão hierárquica: professoras educam (mente) e auxiliares cuidam (corpo).

Visões contraditórias sobre cuidar e educar aparecem em falas de professoras, textos acadêmicos e documentos oficiais. O cuidar pode referir-se à proteção física, saúde, atividades complementares à família ou atenção individual.

As entrevistadas apresentam opiniões divergentes sobre a relação entre cuidar e educar. Surge a questão: a que se referem as profissionais ao falar do duplo objetivo educar e cuidar?

Montenegro (2001) investiga a etimologia das palavras, descobrindo que cuidar e pensar têm a mesma raiz (cogitare). Originalmente, referiam-se tanto ao pensar quanto ao sentir. Com o tempo, cogitare assumiu conotações emocionais.

Na filosofia, cuidar significa cuidar de si; na enfermagem, cuidar do outro. O divórcio entre cuidar e curar na medicina corresponde à separação entre cuidar e educar na educação infantil.

A dificuldade em reintegrar estes polos decorre de uma cisão histórica entre corpo e mente, razão e emoção. Questiona-se se, em vez de manter o binômio educar e cuidar, não seria melhor propor simplesmente “educar”.

A dualidade entre cuidar e educar reflete outras dicotomias modernas: ser humano-natureza, corpo-mente, razão-emoção. Questiona-se como essa concepção axiomática influencia as práticas pedagógicas e a divisão de papéis na educação infantil, desafiando a integração efetiva do cuidar e educar.

Sociedade no cuidar e educar

A sociedade construiu uma concepção de mulher ligada à reprodução e ao cuidar, aproximando-a da natureza, enquanto o educar foi associado ao domínio masculino e racional. Esta dicotomia entre cuidar e educar persiste, sendo combatida por movimentos feministas e intelectuais que rejeitam a polarização entre o mundo profissional, racional e masculino do educar, e o informal, irracional, emocional e feminino do cuidar.

A rejeição dos pesquisadores viria da associação das mulheres ao polo de menor valor. O desafio seria demonstrar que mesmo as atividades femininas consideradas mais naturais são inteiramente sociais.

Na sociedade ocidental moderna, o cuidado evidencia as diferenças tradicionais entre homens e mulheres. Tronto afirma que cuidar é uma atividade predominantemente feminina, tanto no mercado quanto na vida privada.

Almeida questiona estudos que reduzem a investigação sobre o magistério feminino apenas à ótica do trabalho. Ela argumenta que, além de profissão, educar e ensinar é um ato de amor e paixão pelo possível, incorporando o desejo às possibilidades concretas de realização.

É necessário evidenciar relações de poder dentro do magistério e buscar a superação através da consciência profissional valorativa das professoras, aliada à ontologia de ser mulher.

Almeida critica os meios intelectuais por rejeitarem depoimentos de professoras sobre o prazer e amor dedicados ao trabalho e às crianças, não considerando que estes sentimentos são fruto da realidade histórico-social de cada uma.

Esta perspectiva ressalta a importância de reconhecer e valorizar as dimensões emocionais e relacionais do trabalho docente, especialmente no contexto do magistério feminino.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

“Os relatos manifestam uma espécie de erotização do conhecimento, onde paixão e razão se combinam. Longe de uma visão instrumental ou pragmática, a escolha, a vontade, o desejo estão presentes. Mais do que isso, sua identidade parece estar constituída por esse engajamento”. (…) Para quem conhece e atua na educação infantil, esse tom, essa ênfase quanto ao engajamento profissional, esse entusiasmo e aposta no trabalho não são estranhos. Tais características constituem, pode-se reconhecer, a própria identidade da profissional de educação infantil.” (p.12-14)

Historicamente, as mulheres estão relacionadas à emoção e à natureza. Contudo, mesmo considerando que esta situação lhes foi imposta socialmente, não é possível negá-la, nem tampouco desconsiderar suas implicações, negativas ou positivas. Consequentemente, em que medida as análises fundadas unicamente no paradigma do trabalho (num contexto de relações capitalistas de produção) têm contribuído para limitar a compreensão do significado, do lugar, do papel do afeto, do amor, da paixão na profissão de educar crianças? Ademais, é crucial questionar se essas análises, por vezes, negligenciam aspectos fundamentais da educação infantil. Portanto, uma abordagem mais holística se faz necessária para compreender plenamente a complexidade desta profissão.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Primeiramente, afirmar sua condição de geradora da espécie e assumir sua história social, sem com isto deixar de rejeitar a situação de opressão, nem reduzir-se à natureza essencial e recair no determinismo biológico. Em seguida, valorizar a experiência feminina, desconstruindo elementos de subordinação patriarcal, sem jogar fora o saber que é fruto de seu modo histórico de pensar-sentir-fazer. Consequentemente, estes seriam desafios para um projeto de formação de educadoras que visasse enfatizar a importância do cuidar. Além disso, tal abordagem permitiria uma compreensão mais profunda e nuançada do papel das educadoras. Finalmente, este enfoque holístico poderia promover uma transformação significativa na formação e atuação das profissionais da educação infantil.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Portanto, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Consequentemente, se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência. Assim sendo, podemos afirmar que o cuidado é fundamental para a condição humana. Além disso, o cuidado não apenas define nossa humanidade, mas também molda nossas relações e sociedades. Por outro lado, é importante reconhecer que a forma como o cuidado é valorizado e praticado varia entre culturas e épocas. No entanto, sua importância central para a experiência humana permanece constante. Em suma, o cuidado define nossa humanidade, sendo um elemento essencial e inegável de nossa existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Além disso, nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. Consequentemente, o cuidar engloba a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por). Portanto, podemos compreender o cuidado como um elemento essencial da existência humana.

As mulheres, as emoções e o cuidar e educar

A tradição filosófica ocidental opõe emoção e razão desde Platão. Consequentemente, a emoção associa-se ao irracional, natural e feminino, enquanto a razão liga-se ao mental, cultural e masculino. No capitalismo emergente, o método científico neutraliza valores e emoções, reforçando estereótipos de gênero.

No século XVIII, intensifica-se essa oposição. A razão torna-se instrumental, dissociada de valores. As emoções são vistas como ímpetos irracionais a controlar. Simultaneamente, a Revolução Francesa prega igualdade, mas um movimento reafirma a condição biológica das mulheres.

No século XIX, a entrada das mulheres no mercado ameaça a ordem patriarcal. As ciências respondem com estudos das diferenças entre gêneros. Médicos argumentam que a educação poderia atrofiar órgãos reprodutivos femininos.

A teoria evolucionista justifica a dominação colonial, enquanto a hereditariedade ganha importância. A natureza é vista como hierárquica, justificando distinções de classe, raça e sexo.

Neste contexto, interpretam-se depoimentos de professoras sobre amor pelas crianças. Muitas falam da paixão pela educação infantil, mas pesquisadores rejeitam categorias subjetivas ou baseadas em diferenças sexuais.

Esta perspectiva histórica revela como construções sociais e científicas moldaram nossa compreensão de gênero, emoção e razão, influenciando a percepção do trabalho em educação infantil e a valorização das experiências das educadoras.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

As profissionais de educação infantil frequentemente demonstram um profundo engajamento emocional em seu trabalho, refletindo uma fusão única de paixão e razão. Esta característica, historicamente associada às mulheres, tem sido tanto uma imposição social quanto uma parte integrante da identidade profissional.

Entretanto, análises baseadas exclusivamente no paradigma do trabalho capitalista podem limitar nossa compreensão do papel crucial do afeto na educação infantil. Ao focar apenas em aspectos econômicos e produtivos, corremos o risco de negligenciar a importância do amor e da paixão nesta profissão.

É essencial reconhecer que o cuidado e a educação de crianças envolvem dimensões que transcendem as relações de produção convencionais. O afeto, longe de ser um elemento secundário, é fundamental para o desenvolvimento infantil e para a eficácia do processo educativo.

Portanto, uma abordagem mais holística é necessária para compreender plenamente o significado e o valor do trabalho na educação infantil, integrando aspectos emocionais e racionais.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Além disso, é fundamental reconhecer a complexidade desses desafios. Por outro lado, é igualmente importante não perder de vista os avanços já conquistados. Entretanto, ainda há um longo caminho a percorrer nessa jornada. Não obstante, cada passo dado nessa direção é significativo. Portanto, é crucial manter o foco nesses objetivos. Finalmente, a persistência e o compromisso com essa causa são essenciais para alcançar mudanças duradouras.

Ademais, essa transformação não ocorre isoladamente. Devemos trabalhar em várias frentes para promover a igualdade de gênero, envolvendo toda a sociedade nesse processo. É importante criar espaços de diálogo e estender essa discussão para outros setores além da educação. Assim, poderemos construir uma sociedade mais justa, estando atentos aos retrocessos e superando obstáculos com perseverança.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Assim, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. O cuidar engloba, portanto, a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por).

Socrates

Heidegger rompe com a tradição filosófica ocidental ao conceber o cuidado além do “cuidar de si” socrático. Sócrates introduziu questões ético-políticas na filosofia, mudando o foco do cuidado da natureza para o ser humano.

A tensão entre cuidar de si e do outro é evidente na etimologia e na filosofia. Boff, baseado em Heidegger, propõe uma fenomenologia do cuidado, vendo-o como essencial à vida e base para criticar a civilização atual.

Boff identifica dois modos de ser-no-mundo: o modo-de-ser-trabalho (intervencionista, antropocêntrico) e o modo-de-ser-cuidado (onde a natureza é sujeito, não objeto). Na sociedade contemporânea, o cuidar perdeu valor, afetando aspectos fundamentais da vida humana.A lógica do capital globalizada concentra riquezas, gerando desigualdades extremas.

No Brasil, país rico em alimentos, um terço da população passa fome. Isso demonstra nossa falta de consciência de espécie e cuidado com nós mesmos e outras formas de vida.Na sociedade de mercado, focada na produção de mercadorias e não na reprodução da vida, o cuidar se limita à esfera privada.

Isso ofusca a necessidade de um compromisso mais amplo com todos os seres, humanos e não humanos.

O desafio é aprender a cuidar numa sociedade que não valoriza o cuidado com a natureza, outras espécies ou a própria humanidade. Portanto, é necessário desenvolver uma consciência de espécie e respeito à biodiversidade. Além disso, devemos superar a visão antropocêntrica. Finalmente, precisamos nos reconectar com a natureza e todas as formas de vida. Dessa forma, poderemos construir uma relação mais harmoniosa com o mundo ao nosso redor.

Na educação das crianças, as exigências e a satisfação do cuidar e educar

A concepção de ser baseada na capacidade de ligação com outros seres e na busca de soluções para problemas morais vitais fundamenta uma nova perspectiva. Esta visão enfoca a qualidade das relações entre seres humanos e destes com a natureza.
O cuidado exige um tempo diferente do mercado, pautado na necessidade do outro, não na acumulação. Implica responsabilidade e compromisso contínuos. “Care” originalmente significa carga, envolvendo dedicação de energias e envolvimento emocional.
Cuidar é uma atividade relacional, respondendo às necessidades particulares, concretas e multifacetadas dos outros. Afeta tanto quem cuida como quem é cuidado, explicando o envolvimento e satisfação das profissionais de educação infantil.
A divisão de papéis sociais baseada na diferença sexual reflete um modo mercantil de relação com a vida.

Além disso, a etimologia explicita a relação entre cuidado e mulheres. Por exemplo, “cuidadeira” é substantivo feminino, enquanto “cuidadeiro” é adjetivo. Consequentemente, essa distinção linguística reforça estereótipos de gênero. Portanto, é crucial analisar criticamente essas construções linguísticas.

Ademais, essa análise pode revelar padrões sociais arraigados. Finalmente, compreender essas nuances é fundamental para promover mudanças significativas.

As mulheres desenvolveram o saber do cuidado ao longo da história. Sua experiência pode oferecer elementos para reestruturar instituições e movimentos, assumindo o cuidar como fundamental para todas as espécies e a sobrevivência do planeta.
Para isso, é necessário superar a ideologia que difama o cuidado como feminilização das práticas humanas e obstáculo à eficácia.

Esta mudança de perspectiva pode levar a uma sociedade mais equilibrada, onde o cuidado é valorizado e praticado por todos, promovendo relações mais saudáveis entre os seres humanos e com o meio ambiente.

Saber feminino, amor entre os humanos e respeito à biodiversidade.

A hipótese era que as dificuldades de integração entre o cuidar e o educar estão relacionadas à dicotomia corpo-mente. A análise etimológica dos termos “cuidar” e “educar” revelou outro divórcio característico da sociedade ocidental: a separação entre razão e emoção, expressão de uma dicotomia maior entre ser humano e natureza. Esta descoberta sugere que as complexidades na integração do cuidar e educar na educação infantil refletem não apenas a divisão entre corpo e mente, mas também a cisão histórica entre os aspectos racionais e emocionais do desenvolvimento humano.

O pressuposto paradigmático da modernidade é que a natureza tem uma lógica interna decifrável pela razão humana. Nesta visão, o “Homem” dispõe deste instrumento para desvendar as leis da natureza física e social. Com sua racionalidade, ele seria capaz de revelar as verdades de uma natureza submissa à investigação.

Reificada a ideia de uma razão decifradora da realidade, outros caminhos de apreensão do real (sentimentos, intuição, artes, espiritualidade) foram desqualificados. Identificado com estes caminhos considerados menos importantes, o saber das mulheres foi também menosprezado.

”(…) o pensamento tem sido até hoje uma atividade dos homens. A versão do mundo que a ciência nos propôs como origem, percurso e destino de todos nós foi, na verdade a de um sexo, de apenas um dos sexos, que, até agora, pensou o mundo em nome dos homens e das mulheres. Esta mutilação é o ponto cego da civilização. Excluídas as mulheres, o pensamento se transformou no produto de uma humanidade lobotomizada”. (Oliveira ,1992:74)

A submissão histórica das mulheres desde o século I d.C. merece atenção. Seu papel coadjuvante na sociedade moderna levanta questões importantes. Essas reflexões são relevantes para a educação infantil. Precisamos de perspectivas educativo-pedagógicas inovadoras. Devemos buscar abordagens além do racionalismo. Isso inclui formas de conhecimento ligadas à existência carnal: sentimentos, imaginação, conhecimento sensual e experiência. É crucial repensar os modelos educacionais tradicionais. Devemos incorporar uma visão mais holística e inclusiva do ser humano e da aprendizagem.

Religar o que foi historicamente divorciado, articular razão e emoção, corpo e mente, cuidado e educação. Este é um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade planetária, fundada no cuidado e no amor entre os humanos; no respeito à cada pessoa e à diversidade cultural dos povos.

Bibliografia

FIGUEIREDO, Fabiana, KRAMER, Sonia, NASCIMENTO, Anelise, PREDOZA, Giovana, VARGENS, Paula. Nos relatos de professores, conquistas e ambigüidades da educação infantil. Cadernos do Departamento de Educação, nº 62. Rio de Janeiro, Departamento de Educação da PUC-Rio, 2002.

JAGGAR, Alison. Amor e Conhecimento: a emoção na epistemologia feminista. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1997.

KING, Yenestra. Curando feridas: feminismo, ecologia e dualismo natureza/cultura. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos Tempos, 1997.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo, EDUC, 2001.

OLIVEIRA, Rosiska D. As mulheres e a natureza: uma relação ancestral, uma nova aliança. In: CORRAL, Thaís. e OLIVEIRA , Rosiska Darcy de (orgs.).Terra Femina. RJ, Idac/Redeh, 1992. ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

SANTOS. Boaventura S. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. São Paulo, Cortez, 2001.

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político.

Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.

Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores.

Aprendizado conjunto

A ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos era uma de suas criticas, mas não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado.

Previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas.

“Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”

Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras.

O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do idioma materno”, diz Romão.

Seres inacabados

O seu método não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la).

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo está em permanente transformação e interação. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como “histórico e inacabado” e conseqüentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente.

Freire dizia, numa frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”.

Nas sua obras o seu método são profundamente marcados pela insistência de levantar-se um novo tipo de educação, capaz de dar autonomia às classes dominadas por meio do diálogo e de uma educação emancipadora.

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Henri Wallon define que desenvolvimento é o processo ao passo que o indivíduo emerge de um estado de imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos oriundos do ambiente.

Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior.

O desenvolvimento ocorreria nesse sentido por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, da mesma forma em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. Dessa forma o desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana.

Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas ainda mais constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio.

Um estágio neste sentido não suprime os comportamentos anteriores, mas por outro lado sim os integra, resultando-os que é a acumulação das partes.

Behaviorismo

A principio a teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários comportamentos são condicionados e posteriormente extintos comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior.

Como resultado por exemplo na aprendizagem da escrita, a criança aprende a desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente “puxar a perninha” e escrever um “a”.

Comportamento

Ao contrário a análise do comportamento ou comportamentalismo não afirma que a criança que aprende a desenhar o circulo “desaprenda” a faze-lo no futuro, o processo da Modelagem é “conduzir” produzir novos comportamentos, Assim reforçando aquele mais próximo ao desejado como escrever a letra “a” a partir do circulo inicial (o chamado comportamento base).

Henri Wallon apesar disso integrada a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado à teoria walloniana, seja como for integrado a outras aprendizagens.

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Edgar Morin teoria da complexidade diz que mudanças profundas ocorreram em escala mundial nas últimas décadas do século 20, entre elas o avanço da tecnologia de informação, a globalização econômica e o fim da polarização ideológica entre capitalismo e comunismo nas relações internacionais. Diante desse cenário, o sociólogo francês Edgar Morin, hoje com 99 anos, percebeu que a maior urgência no campo das idéias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe o conceito de complexidade.

Ela é a ideia-chave de O Método, a obra principal do sociólogo, que se compõe de seis volumes, publicados a partir de 1977. A palavra é tomada em seu sentido etimológico latino, “aquilo que é tecido em conjunto”. O pensamento complexo, segundo Morin, tem como fundamento formulações surgidas no campo das ciências exatas e naturais, como as teorias da informação e dos sistemas e a cibernética, que evidenciaram a necessidade de superar as fronteiras entre as disciplinas.

“Ele considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes”, diz Izabel Cristina Petraglia, professora do Centro Universitário Nove de Julho, em São Paulo.

Para o pensador, os saberes tradicionais foram submetidos a um processo reducionista que acarretou a perda das noções de multiplicidade e diversidade. A simplificação, de acordo com a complexidade, está a serviço de uma falsa racionalidade, que passa por cima da desordem e das contradições existentes em todos os fenômenos e nas relações entre eles.

Pré-história do saber

Acima de tudo, o sociólogo francês defende a introdução da incerteza e da falibilidade na rigidez cultural do Ocidente. As limitações causadas pela compartimentação do conhecimento, de acordo com o educador, são responsáveis por manter o espírito humano em sua pré-história. Além disso, a tendência de aplicar conceitos abstratos vindos das ciências exatas e naturais ao universo humano resulta em desconsideração por aspectos como o ambiente, a história e a psicologia, entre outros. Um exemplo, diz o pensador, é a economia, a mais avançada das ciências sociais em termos matemáticos e a menos capaz de trabalhar com regularidades e previsões.

Para recuperar a complexidade da vida nas ciências e nas atividades humanas, Contudo a essa complexidade recomenda um pensamento crítico sobre o próprio pensar e seus métodos, o que implica sempre voltar ao começo. Não se trata de círculo vicioso, mas de um procedimento em espiral, que amplia o conhecimento a cada retorno e, assim, se coaduna com o fato de o homem ser sempre incompleto – o aprendizado é para toda a vida. “A reforma do pensamento pressupõe a consciência de si e do mundo”, diz Izabel Cristina. “Ela decorre da reforma das instituições e vice-versa.”

Nos processos em espiral, é necessário conhecer os conceitos de ordem, desordem e organização. Do ponto de vista da complexidade, ordem e desordem convivem nos sistemas. O que diferencia o todo da soma das partes é o que denomina comportamento emergente.

Nos seres humanos, a dinâmica entre ordem e desordem se subordina à ideia de auto-eco-organização: a transformação extrapola o indivíduo, se estendendo ao ambiente circundante. Uma vez que tudo está interligado, a solidariedade é tida pelo sociólogo como peça fundamental para superar aquilo que denomina crise planetária – uma situação de impotência diante de incertezas que se acumulam.

Ouvir os jovens

Não há espaço em que a fragmentação do conhecimento esteja tão explícita quanto na escola, com sua estrutura tradicional de parcelamento do tempo em função de disciplinas estanques. Por outro lado, a diversidade de sujeitos e objetos em busca de conexões fazem da sala de aula um fenômeno complexo, ideal para iniciar o processo de mudança de mentalidades. A meta é a transdisciplinaridade. “Só convencido de que tudo se liga a tudo e de que é urgente aprender a aprender, o educador adquirirá uma nova postura diante da realidade, necessária para uma prática pedagógica libertadora”, observa Izabel Cristina.

Contra a ideia arraigada de que a decomposição do conhecimento responde à suposta limitação intelectual das crianças, o pensador afirma que elas têm as mesmas inquietações dos adultos. Ouvir os alunos, naturalmente sintonizados com o presente, é a melhor maneira de o professor investir na própria formação. Esse também é o caminho para construir um programa de ensino focado no próprio estudante e suas referências culturais, porque as grandes metas da educação deveriam ser o desenvolvimento da compreensão e da condição humana. Segundo Morin, o profissional mais preparado para operar essa mudança de enfoque é o professor generalista dos primeiros anos do Ensino Fundamental, por ter uma visão ampla do processo.

Sete Saberes Indispensáveis

Em sua defesa da religação dos saberes, Edag Morin tocou numa inquietação disseminada nos dias atuais, quando a tecnologia permite um acesso inédito às informações. Por isso a Organização das Nações Unidas pediu a ele uma relação dos temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século 21. Assim nasceu o texto Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.

A lista começa com o estudo do próprio conhecimento. O segundo ponto é a pertinência dos conteúdos, para que levem a “apreender problemas globais e fundamentais”. Em seguida vem o estudo da condição humana, entendida como unidade complexa da natureza dos indivíduos. Ensinar a identidade terrena é o quarto ponto e refere-se a abordar as relações humanas de um ponto de vista global.

O tópico seguinte é enfrentar as incertezas com base nos aportes recentes das ciências. O aprendizado da compreensão, sexto item, pede uma reforma de mentalidades para superar males como o racismo. Finalmente, uma ética global, baseada na consciência do ser humano como indivíduo e parte da sociedade e da espécie.

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Sete Saberes necessários à educação do futuro

A Cabeça bem-feita

Preocupado com a consolidação de uma escola que cumpra efetivamente seu papel de ensino, o Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL – UFPE) tem estabelecido, como um dos seus desafios, oportunizar a criação de práticas pedagógicas eficientes e inovadoras, mediante um processo de formação que contribua para a reflexão e a atuação docente.

Entre as ações propostas pelo CEEL para o alcance desse objetivo, estão:

a) a consolidação e ampliação de uma rede de formação de professores;

b) a produção de materiais didáticos para a formação docente.

c) o desenvolvimento de cursos de formação de educadores tutores.

Para cada uma dessas ações, foram escolhidos eixos temáticos que norteassem todo o processo de formação promovido pelo CEEL, sendo um deles a problemática da relação entre alfabetização e letramento, importante para os docentes das classes de alfabetização e do 1° e 2º ciclos do ensino fundamental.

A construção deste livro resulta, portanto, do esforço de produção de um material pedagógico para formação de professores na área de língua portuguesa que contribuísse para articular e sistematizar a discussão acerca dos conceitos de alfabetização e letramento, buscando estabelecer sua relação com o processo de escolarização.

Organizado em oito capítulos que se complementam, a seqüência proposta neste livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e sob vários pontos de vista, as reflexões a respeito do tema – alfabetização e letramento –, de modo que o professor se sinta contemplado nas suas dúvidas e necessidades, apropriando-se, a cada momento, dos saberes relativos ao eixo temático focalizado.

Capítulo 1

No primeiro capítulo, Eliana Albuquerque procura definir e diferenciar tais conceitos de alfabetização e letramento, mostrando que, apesar de tratarem de aspectos diferentes do processo de apropriação da escrita, esses estão intimamente relacionados. Para realizar essa discussão, a autora se apóia em depoimentos de professoras sobre suas memórias de alfabetização.

Capítulo 2

No capítulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questões relativas a relação que se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de escolarização, analisando de que forma o caráter assumido pela escolarização interferiu na construção de determinado conceito de alfabetização na sociedade ocidental. Analisa, ainda, a influência dessa relação na criação e na expansão dos métodos de alfabetização.

Capítulo 3

As relações entre gêneros textuais, letramento e ensino é o tema central do terceiro capítulo, de Márcia Mendonça. A autora discorre sobre como os gêneros se inserem nas teorias sociointeracionista e socioconstrutivista, além de questionar aspectos do trabalho com os gêneros na sala de aula. Para isso, apresenta definições e quadros explicativos sobre gêneros, além de exemplificar com depoimentos e trechos de aulas.

Capítulo 4

O quarto capítulo, de autoria de Márcia Mendonça e Telma Ferraz Leal, aborda os gêneros na progressão escolar, ou seja, o modo como se pode selecionar e ordenar os gêneros para o trabalho pedagógico. Priorizando a clareza dos objetivos pedagógicos, as autoras apresentam critérios de exploração e retomada dos gêneros ao longo dos anos, em uma perspectiva de letramento.

Capítulo 5

No quinto capítulo, de Telma Ferraz Leal, trata da organização do trabalho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o cotidiano na escola, para melhor aproveitamento do tempo pedagógico. Nesse processo, a autora analisa a pertinência de atividades permanentes, projetos didáticos, atividades sequenciais, atividades esporádicas e jogos como alternativas para viabilizar tal organização.

Capítulo 6

A proposta de alfabetizar letrando é o tema do capítulo seis, escrito por Carmi Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras discutem como, para dar conta do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, é preciso, simultaneamente, apropriar-se de conhecimentos do sistema alfabético e das convenções da norma culta. Duas situações didáticas são analisadas, de modo a esclarecer ao professor as possibilidades dessa proposta.

Capítulo 7

No sétimo capítulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e Márcia Mendonça analisam, com exemplos, o tratamento dado por livros didáticos (LDs) de língua portuguesa às atividades de leitura, escrita e apropriação do sistema alfabético. Apontam que, mesmo os LDs apresentando avanços ou lacunas, o professor é sempre o autor das aulas, cabendo-lhe o papel de fazer o melhor uso do material disponibilizado para seu trabalho.

Capítulo 8

O letramento digital é o foco do capítulo oito, escrito por Antônio Carlos Xavier. Nesse texto, o autor discute como, a partir do surgimento de novas tecnologias, configuram-se novos eventos de letramento e novos gêneros (e-mails, webblogs, chats, e-foruns, etc.), com conseqüências diretas para a formação dos cidadãos, daí a necessidade de se letrar digitalmente.

Esperamos que, ao lerem os capítulos deste livro, os professores, participando de um processo de formação continuada, reflitam sobre suas práticas e pensem com os autores – e não necessariamente como os autores –, resultando em aprimoramento profissional e, desejamos, melhor qualidade de ensino nas escolas.

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Anísio Teixeira o percursor da Escola Nova brasileira.

Anísio Teixeira o percursor da Escola Nova assim como defendia a universalização da escola um dos princípios a LDB.

Anísio Teixeira foi um jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos

Biografia

Nasceu em 12 de julho de 1900, na Bahia,  foi um dos signatários do Manifesto da Escola Nova, divulgado em 1932, que defendia a universalização da escola pública, gratuita e sem vínculo com nenhuma religião.

Tal conceito foi trazido ao Brasil dos Estados Unidos, quando ele estudou na Universidade de Columbia e teve contato com a obra de John Dewey (1859-1952).

Acima de tudo Anísio Teixeira  foi pioneiro da Escola Nova na implantação de escolas públicas de todos os níveis e propunha que a rede deveria ser de tempo integral.

Projetos Educacionais na Escola Nova

Defendia a municipalização do ensino e que as escolas se responsabilizassem pela promoção de cidadania e saúde.

Em 1951, assumiu a direção da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), agência federal de apoio à pesquisa.

INEP

Em 1952, tornou-se diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). As pesquisas ganharam grande importância, tanto que seu nome passou a ser agregado ao da instituição.

Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

Em especial a Escola Nova têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Sobre a educação promovia a escola pública gratuita e universal, e tornar o ensino algo prático, com o desenvolvimento de experiências práticas em sala de aula. Ele era  um grande defensor das idéias deweyanas  de que todo conhecimento autêntico vem da experiência, essa foi uma das bases do movimento da Escola Nova.

Atividades na Escola Nova

Na Escola Nova de Anísio Teixeira, as crianças participavam de oficinas de marcenaria, costura além de atividades físicas