O artigo nasceu de uma pesquisa sobre formação de profissionais da educação infantil, questionando por que o cuidar se configura como especificidade da educação infantil e quais significados assume.

O pressuposto é que as dificuldades em abordar o tema decorrem de fatores sócio-históricos relacionados a questões de gênero, dentro de uma sociedade capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia corpo/mente.

A hipótese é que o binômio educar e cuidar expressa e revela tal dicotomia. O objetivo é trazer elementos teóricos para compreender a base da polêmica: o divórcio entre corpo e mente, razão e emoção, e cultura e natureza.

O artigo aborda a origem etimológica das palavras, as relações históricas entre mulheres, emoções e atividades de cuidar, e o papel da medicina do século XIX na prescrição desta afinidade e suas implicações no magistério.

Analisa-se a importância do cuidado na sociedade moderna e suas exigências. Por fim, apresentam-se reflexões sobre a necessidade de romper as cisões características da sociedade ocidental e re-articular as relações entre corpo e mente, razão e emoção, ser humano e natureza.

Este estudo busca aprofundar a compreensão das complexidades envolvidas no binômio Educar e Cuidar, visando uma abordagem mais integrada e holística na educação infantil.

Investigando as Acepções Históricas dos Termos Cuidar e Educar

Na educação infantil, o conceito de cuidar evoluiu significativamente. Até os anos 1980, “guarda” predominava em textos acadêmicos e documentos oficiais para descrever atividades assistenciais nas creches. A transição para “cuidado” e “cuidar” marcou uma mudança importante.

Nos anos 1990, surgiu o desafio de integrar creches e pré-escolas ao sistema de ensino básico. O binômio “Educar e Cuidar” emergiu como solução, reconhecendo o corpo como objeto legítimo da educação.

No Brasil, o cuidado corporal carrega uma carga histórica, associado ao trabalho escravo e às mulheres de classes populares. Essa herança cultural complica a implementação do conceito integrado.

A dicotomia persiste na prática, como ilustram depoimentos de profissionais. Alguns consideram tarefas de cuidado inadequadas para educadores, enquanto outros as encaram com naturalidade.

Essas perspectivas divergentes evidenciam o desafio de integrar efetivamente o cuidar e o educar. A superação dessa divisão é fundamental para uma abordagem holística do desenvolvimento infantil.

Em suma, a evolução desse conceito reflete uma compreensão mais profunda da educação infantil, onde cuidar e educar são aspectos indissociáveis, essenciais para o desenvolvimento harmonioso da criança.

Capacitação de Mediadores em Amparo e Ensino

Na formação de profissionais da educação infantil, surgem frequentes polêmicas sobre atribuições, especialmente entre professoras que não assumem a função de cuidar, associando-a ao corporal e doméstico. Isso cria uma cisão hierárquica: professoras educam (mente) e auxiliares cuidam (corpo).

Visões contraditórias sobre cuidar e educar aparecem em falas de professoras, textos acadêmicos e documentos oficiais. O cuidar pode referir-se à proteção física, saúde, atividades complementares à família ou atenção individual.

As entrevistadas apresentam opiniões divergentes sobre a relação entre cuidar e educar. Surge a questão: a que se referem as profissionais ao falar do duplo objetivo educar e cuidar?

Montenegro (2001) investiga a etimologia das palavras, descobrindo que cuidar e pensar têm a mesma raiz (cogitare). Originalmente, referiam-se tanto ao pensar quanto ao sentir. Com o tempo, cogitare assumiu conotações emocionais.

Na filosofia, cuidar significa cuidar de si; na enfermagem, cuidar do outro. O divórcio entre cuidar e curar na medicina corresponde à separação entre cuidar e educar na educação infantil.

A dificuldade em reintegrar estes polos decorre de uma cisão histórica entre corpo e mente, razão e emoção. Questiona-se se, em vez de manter o binômio educar e cuidar, não seria melhor propor simplesmente “educar”.

A dualidade entre cuidar e educar reflete outras dicotomias modernas: ser humano-natureza, corpo-mente, razão-emoção. Questiona-se como essa concepção axiomática influencia as práticas pedagógicas e a divisão de papéis na educação infantil, desafiando a integração efetiva do cuidar e educar.

Sociedade no cuidar e educar

A sociedade construiu uma concepção de mulher ligada à reprodução e ao cuidar, aproximando-a da natureza, enquanto o educar foi associado ao domínio masculino e racional. Esta dicotomia entre cuidar e educar persiste, sendo combatida por movimentos feministas e intelectuais que rejeitam a polarização entre o mundo profissional, racional e masculino do educar, e o informal, irracional, emocional e feminino do cuidar.

A rejeição dos pesquisadores viria da associação das mulheres ao polo de menor valor. O desafio seria demonstrar que mesmo as atividades femininas consideradas mais naturais são inteiramente sociais.

Na sociedade ocidental moderna, o cuidado evidencia as diferenças tradicionais entre homens e mulheres. Tronto afirma que cuidar é uma atividade predominantemente feminina, tanto no mercado quanto na vida privada.

Almeida questiona estudos que reduzem a investigação sobre o magistério feminino apenas à ótica do trabalho. Ela argumenta que, além de profissão, educar e ensinar é um ato de amor e paixão pelo possível, incorporando o desejo às possibilidades concretas de realização.

É necessário evidenciar relações de poder dentro do magistério e buscar a superação através da consciência profissional valorativa das professoras, aliada à ontologia de ser mulher.

Almeida critica os meios intelectuais por rejeitarem depoimentos de professoras sobre o prazer e amor dedicados ao trabalho e às crianças, não considerando que estes sentimentos são fruto da realidade histórico-social de cada uma.

Esta perspectiva ressalta a importância de reconhecer e valorizar as dimensões emocionais e relacionais do trabalho docente, especialmente no contexto do magistério feminino.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

“Os relatos manifestam uma espécie de erotização do conhecimento, onde paixão e razão se combinam. Longe de uma visão instrumental ou pragmática, a escolha, a vontade, o desejo estão presentes. Mais do que isso, sua identidade parece estar constituída por esse engajamento”. (…) Para quem conhece e atua na educação infantil, esse tom, essa ênfase quanto ao engajamento profissional, esse entusiasmo e aposta no trabalho não são estranhos. Tais características constituem, pode-se reconhecer, a própria identidade da profissional de educação infantil.” (p.12-14)

Historicamente, as mulheres estão relacionadas à emoção e à natureza. Contudo, mesmo considerando que esta situação lhes foi imposta socialmente, não é possível negá-la, nem tampouco desconsiderar suas implicações, negativas ou positivas. Consequentemente, em que medida as análises fundadas unicamente no paradigma do trabalho (num contexto de relações capitalistas de produção) têm contribuído para limitar a compreensão do significado, do lugar, do papel do afeto, do amor, da paixão na profissão de educar crianças? Ademais, é crucial questionar se essas análises, por vezes, negligenciam aspectos fundamentais da educação infantil. Portanto, uma abordagem mais holística se faz necessária para compreender plenamente a complexidade desta profissão.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Primeiramente, afirmar sua condição de geradora da espécie e assumir sua história social, sem com isto deixar de rejeitar a situação de opressão, nem reduzir-se à natureza essencial e recair no determinismo biológico. Em seguida, valorizar a experiência feminina, desconstruindo elementos de subordinação patriarcal, sem jogar fora o saber que é fruto de seu modo histórico de pensar-sentir-fazer. Consequentemente, estes seriam desafios para um projeto de formação de educadoras que visasse enfatizar a importância do cuidar. Além disso, tal abordagem permitiria uma compreensão mais profunda e nuançada do papel das educadoras. Finalmente, este enfoque holístico poderia promover uma transformação significativa na formação e atuação das profissionais da educação infantil.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Portanto, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Consequentemente, se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência. Assim sendo, podemos afirmar que o cuidado é fundamental para a condição humana. Além disso, o cuidado não apenas define nossa humanidade, mas também molda nossas relações e sociedades. Por outro lado, é importante reconhecer que a forma como o cuidado é valorizado e praticado varia entre culturas e épocas. No entanto, sua importância central para a experiência humana permanece constante. Em suma, o cuidado define nossa humanidade, sendo um elemento essencial e inegável de nossa existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Além disso, nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. Consequentemente, o cuidar engloba a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por). Portanto, podemos compreender o cuidado como um elemento essencial da existência humana.

As mulheres, as emoções e o cuidar e educar

A tradição filosófica ocidental opõe emoção e razão desde Platão. Consequentemente, a emoção associa-se ao irracional, natural e feminino, enquanto a razão liga-se ao mental, cultural e masculino. No capitalismo emergente, o método científico neutraliza valores e emoções, reforçando estereótipos de gênero.

No século XVIII, intensifica-se essa oposição. A razão torna-se instrumental, dissociada de valores. As emoções são vistas como ímpetos irracionais a controlar. Simultaneamente, a Revolução Francesa prega igualdade, mas um movimento reafirma a condição biológica das mulheres.

No século XIX, a entrada das mulheres no mercado ameaça a ordem patriarcal. As ciências respondem com estudos das diferenças entre gêneros. Médicos argumentam que a educação poderia atrofiar órgãos reprodutivos femininos.

A teoria evolucionista justifica a dominação colonial, enquanto a hereditariedade ganha importância. A natureza é vista como hierárquica, justificando distinções de classe, raça e sexo.

Neste contexto, interpretam-se depoimentos de professoras sobre amor pelas crianças. Muitas falam da paixão pela educação infantil, mas pesquisadores rejeitam categorias subjetivas ou baseadas em diferenças sexuais.

Esta perspectiva histórica revela como construções sociais e científicas moldaram nossa compreensão de gênero, emoção e razão, influenciando a percepção do trabalho em educação infantil e a valorização das experiências das educadoras.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

As profissionais de educação infantil frequentemente demonstram um profundo engajamento emocional em seu trabalho, refletindo uma fusão única de paixão e razão. Esta característica, historicamente associada às mulheres, tem sido tanto uma imposição social quanto uma parte integrante da identidade profissional.

Entretanto, análises baseadas exclusivamente no paradigma do trabalho capitalista podem limitar nossa compreensão do papel crucial do afeto na educação infantil. Ao focar apenas em aspectos econômicos e produtivos, corremos o risco de negligenciar a importância do amor e da paixão nesta profissão.

É essencial reconhecer que o cuidado e a educação de crianças envolvem dimensões que transcendem as relações de produção convencionais. O afeto, longe de ser um elemento secundário, é fundamental para o desenvolvimento infantil e para a eficácia do processo educativo.

Portanto, uma abordagem mais holística é necessária para compreender plenamente o significado e o valor do trabalho na educação infantil, integrando aspectos emocionais e racionais.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Além disso, é fundamental reconhecer a complexidade desses desafios. Por outro lado, é igualmente importante não perder de vista os avanços já conquistados. Entretanto, ainda há um longo caminho a percorrer nessa jornada. Não obstante, cada passo dado nessa direção é significativo. Portanto, é crucial manter o foco nesses objetivos. Finalmente, a persistência e o compromisso com essa causa são essenciais para alcançar mudanças duradouras.

Ademais, essa transformação não ocorre isoladamente. Devemos trabalhar em várias frentes para promover a igualdade de gênero, envolvendo toda a sociedade nesse processo. É importante criar espaços de diálogo e estender essa discussão para outros setores além da educação. Assim, poderemos construir uma sociedade mais justa, estando atentos aos retrocessos e superando obstáculos com perseverança.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Assim, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. O cuidar engloba, portanto, a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por).

Socrates

Heidegger rompe com a tradição filosófica ocidental ao conceber o cuidado além do “cuidar de si” socrático. Sócrates introduziu questões ético-políticas na filosofia, mudando o foco do cuidado da natureza para o ser humano.

A tensão entre cuidar de si e do outro é evidente na etimologia e na filosofia. Boff, baseado em Heidegger, propõe uma fenomenologia do cuidado, vendo-o como essencial à vida e base para criticar a civilização atual.

Boff identifica dois modos de ser-no-mundo: o modo-de-ser-trabalho (intervencionista, antropocêntrico) e o modo-de-ser-cuidado (onde a natureza é sujeito, não objeto). Na sociedade contemporânea, o cuidar perdeu valor, afetando aspectos fundamentais da vida humana.A lógica do capital globalizada concentra riquezas, gerando desigualdades extremas.

No Brasil, país rico em alimentos, um terço da população passa fome. Isso demonstra nossa falta de consciência de espécie e cuidado com nós mesmos e outras formas de vida.Na sociedade de mercado, focada na produção de mercadorias e não na reprodução da vida, o cuidar se limita à esfera privada.

Isso ofusca a necessidade de um compromisso mais amplo com todos os seres, humanos e não humanos.

O desafio é aprender a cuidar numa sociedade que não valoriza o cuidado com a natureza, outras espécies ou a própria humanidade. Portanto, é necessário desenvolver uma consciência de espécie e respeito à biodiversidade. Além disso, devemos superar a visão antropocêntrica. Finalmente, precisamos nos reconectar com a natureza e todas as formas de vida. Dessa forma, poderemos construir uma relação mais harmoniosa com o mundo ao nosso redor.

Na educação das crianças, as exigências e a satisfação do cuidar e educar

A concepção de ser baseada na capacidade de ligação com outros seres e na busca de soluções para problemas morais vitais fundamenta uma nova perspectiva. Esta visão enfoca a qualidade das relações entre seres humanos e destes com a natureza.
O cuidado exige um tempo diferente do mercado, pautado na necessidade do outro, não na acumulação. Implica responsabilidade e compromisso contínuos. “Care” originalmente significa carga, envolvendo dedicação de energias e envolvimento emocional.
Cuidar é uma atividade relacional, respondendo às necessidades particulares, concretas e multifacetadas dos outros. Afeta tanto quem cuida como quem é cuidado, explicando o envolvimento e satisfação das profissionais de educação infantil.
A divisão de papéis sociais baseada na diferença sexual reflete um modo mercantil de relação com a vida.

Além disso, a etimologia explicita a relação entre cuidado e mulheres. Por exemplo, “cuidadeira” é substantivo feminino, enquanto “cuidadeiro” é adjetivo. Consequentemente, essa distinção linguística reforça estereótipos de gênero. Portanto, é crucial analisar criticamente essas construções linguísticas.

Ademais, essa análise pode revelar padrões sociais arraigados. Finalmente, compreender essas nuances é fundamental para promover mudanças significativas.

As mulheres desenvolveram o saber do cuidado ao longo da história. Sua experiência pode oferecer elementos para reestruturar instituições e movimentos, assumindo o cuidar como fundamental para todas as espécies e a sobrevivência do planeta.
Para isso, é necessário superar a ideologia que difama o cuidado como feminilização das práticas humanas e obstáculo à eficácia.

Esta mudança de perspectiva pode levar a uma sociedade mais equilibrada, onde o cuidado é valorizado e praticado por todos, promovendo relações mais saudáveis entre os seres humanos e com o meio ambiente.

Saber feminino, amor entre os humanos e respeito à biodiversidade.

A hipótese era que as dificuldades de integração entre o cuidar e o educar estão relacionadas à dicotomia corpo-mente. A análise etimológica dos termos “cuidar” e “educar” revelou outro divórcio característico da sociedade ocidental: a separação entre razão e emoção, expressão de uma dicotomia maior entre ser humano e natureza. Esta descoberta sugere que as complexidades na integração do cuidar e educar na educação infantil refletem não apenas a divisão entre corpo e mente, mas também a cisão histórica entre os aspectos racionais e emocionais do desenvolvimento humano.

O pressuposto paradigmático da modernidade é que a natureza tem uma lógica interna decifrável pela razão humana. Nesta visão, o “Homem” dispõe deste instrumento para desvendar as leis da natureza física e social. Com sua racionalidade, ele seria capaz de revelar as verdades de uma natureza submissa à investigação.

Reificada a ideia de uma razão decifradora da realidade, outros caminhos de apreensão do real (sentimentos, intuição, artes, espiritualidade) foram desqualificados. Identificado com estes caminhos considerados menos importantes, o saber das mulheres foi também menosprezado.

”(…) o pensamento tem sido até hoje uma atividade dos homens. A versão do mundo que a ciência nos propôs como origem, percurso e destino de todos nós foi, na verdade a de um sexo, de apenas um dos sexos, que, até agora, pensou o mundo em nome dos homens e das mulheres. Esta mutilação é o ponto cego da civilização. Excluídas as mulheres, o pensamento se transformou no produto de uma humanidade lobotomizada”. (Oliveira ,1992:74)

A submissão histórica das mulheres desde o século I d.C. merece atenção. Seu papel coadjuvante na sociedade moderna levanta questões importantes. Essas reflexões são relevantes para a educação infantil. Precisamos de perspectivas educativo-pedagógicas inovadoras. Devemos buscar abordagens além do racionalismo. Isso inclui formas de conhecimento ligadas à existência carnal: sentimentos, imaginação, conhecimento sensual e experiência. É crucial repensar os modelos educacionais tradicionais. Devemos incorporar uma visão mais holística e inclusiva do ser humano e da aprendizagem.

Religar o que foi historicamente divorciado, articular razão e emoção, corpo e mente, cuidado e educação. Este é um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade planetária, fundada no cuidado e no amor entre os humanos; no respeito à cada pessoa e à diversidade cultural dos povos.

Bibliografia

FIGUEIREDO, Fabiana, KRAMER, Sonia, NASCIMENTO, Anelise, PREDOZA, Giovana, VARGENS, Paula. Nos relatos de professores, conquistas e ambigüidades da educação infantil. Cadernos do Departamento de Educação, nº 62. Rio de Janeiro, Departamento de Educação da PUC-Rio, 2002.

JAGGAR, Alison. Amor e Conhecimento: a emoção na epistemologia feminista. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1997.

KING, Yenestra. Curando feridas: feminismo, ecologia e dualismo natureza/cultura. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos Tempos, 1997.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo, EDUC, 2001.

OLIVEIRA, Rosiska D. As mulheres e a natureza: uma relação ancestral, uma nova aliança. In: CORRAL, Thaís. e OLIVEIRA , Rosiska Darcy de (orgs.).Terra Femina. RJ, Idac/Redeh, 1992. ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

SANTOS. Boaventura S. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. São Paulo, Cortez, 2001.

Henri Wallon define que desenvolvimento é o processo ao passo que o indivíduo emerge de um estado de imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos oriundos do ambiente.

Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior.

O desenvolvimento ocorreria nesse sentido por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, da mesma forma em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. Dessa forma o desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana.

Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas ainda mais constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio.

Um estágio neste sentido não suprime os comportamentos anteriores, mas por outro lado sim os integra, resultando-os que é a acumulação das partes.

Behaviorismo

A principio a teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários comportamentos são condicionados e posteriormente extintos comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior.

Como resultado por exemplo na aprendizagem da escrita, a criança aprende a desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente “puxar a perninha” e escrever um “a”.

Comportamento

Ao contrário a análise do comportamento ou comportamentalismo não afirma que a criança que aprende a desenhar o circulo “desaprenda” a faze-lo no futuro, o processo da Modelagem é “conduzir” produzir novos comportamentos, Assim reforçando aquele mais próximo ao desejado como escrever a letra “a” a partir do circulo inicial (o chamado comportamento base).

Henri Wallon apesar disso integrada a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado à teoria walloniana, seja como for integrado a outras aprendizagens.

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Antes de tudo a idade Pré Escolar a atividade da criança costuma a pensar na brincadeira e no jogo como atividades humanas relacionadas a infância. O brincar tem sido definido por vários autores como o trabalho da criança. Na realidade, o jogo e a brincadeira não se restringem somente à infância, embora predominem neste período.

O ser humano caracteriza-se como espécie animal não apenas capaz de executar atividades meramente repetidas através dos tempos, mas de transformá-las continuamente pelo próprio processo de repetição.

A atividade humana é historicamente constituída, modificando o indivíduo que, por sua vez, a modifica pelos resultados das próprias ações. Deste modo, não há um protótipo de atividade que ocorra em determinada fase da vida do ser humano, mas sim formas de atividade que mantêm relação íntima com os fatores que compõem o meio no qual ela é gerada e que ocorrem com frequências variadas, segundo o período de desenvolvimento do homem.

O termo “brincar” serve para designar o conjunto de atividades que se assemelham entre si por seu caráter lúdico. Geralmente os termos mais utilizados para se referir a esta forma de atividade são “jogo” ou “brincadeira”. As definições para jogo e brincadeira variam de uma área do conhecimento a outra e mesmo entre teóricos de uma mesma área.

Na Psicologia, por exemplo, o termo “jogo” é o mais utilizado, referindo-se a várias modalidades de ação que a criança realiza as brincadeiras, as quais, embora tenham em comum a ludicidade, apresentam tais especificidades, de modo que não se pode falar genericamente de jogo infantil.

Adotaremos as brincadeiras em sentido amplo, que engloba todas as formas de atividade de natureza lúdica realizadas pela criança, incluindo, portanto, o jogo e a brincadeira.

Brincar é uma atividade universal

Brincar é uma atividade universal, encontrada nos vários grupos humanos, em diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento econômico. Evidentemente, as várias modalidades lúdicas não existem em todas as épocas e também não permanecem imutáveis através dos tempos.

Como toda atividade humana, o brincar se constitui na interação de vários fatores que marcam determinado momento histórico sendo transformado pela própria ação dos indivíduos e por suas produções cultural e tecnológica.

Os jogos e as brincadeiras são, assim, transformados continuamente. É importante destacar que as brincadeiras, enquanto atividade, tem nitidamente dois sentidos: um antropológico e outro psicológico.

A brincadeira e o jogo são processos que envolvem o indivíduo e sua cultura, adquirindo especificidades de acordo com cada grupo. Eles têm um significado cultural muito marcante, pois é através das brincadeiras que a criança vai conhecer, aprender e se constituir como um ser pertencente ao grupo, ou seja, o jogo e a brincadeira são meios para a construção de sua identidade cultural.

Enquanto ações humanas, o jogo e a brincadeira são também situações de construção de significado, de indagação e transformação do próprio significado. Longe de promover unicamente uma conquista cognitiva, estas atividades envolvem emoções, afetividade, estabelecimento e ruptura de laços e compreensão da dinâmica interna que perpassa a ligação entre as pessoas.

Um jogo ou brincadeira na Idade Pré Escolar do qual participem mais de uma pessoa sempre implica trocas, partilhas, confrontos e negociações. A afetividade envolvida nesta ação pode adquirir nuanças variadas, traduzindo-se na alternância de momentos harmônicos e desarmônicos.

O Brincar no Processo de Desenvolvimento Infantil

O brincar na Idade Pré Escolar tem, então, dupla utilidade: ele funciona tanto como estratégia para a construção da individualidade – entendida como a relação contínua entre o ser e o meio (meio físico e das representações -, como situação para a compreensão e inserção do indivíduo na cultura a que pertence.

Pensar sobre o papel do jogo na infância é, antes de tudo, considerá-lo uma forma de atividade que não só acompanha a história do homem, como também mantém sua especificidade sociocultural, de acordo com os grupos e com o período histórico. É nesta perspectiva que analisaremos as brincadeiras na infância.

A brincadeira é uma forma de atividade complexa. Sendo assim, possui uma peculiaridade: as brincadeiras combinam a ficção com a realidade, ou seja, brincando a criança trabalha com informações, dados e percepções da realidade, mas na forma de ficção.

O brincar inclui sempre a experiência de quem brinca. Desta forma, as crianças pequenas (de dois anos a dois anos e meio) reproduzem as ações que percebem em seu meio (dirigir um carro, embalar uma boneca).

À medida que crescem, vão incorporando a representação que fazem da vida real, os conhecimentos adquiridos, bem como os desejos e sentimentos. Adquirem, assim, nuanças cada vez mais complexas do próprio comportamento humano.

Para Que a Criança Brinca?

Os jogos, inicialmente, eram encarados como oportunidades de descarga de energia para as crianças, atividade que se explicaria por si só.

Hoje há unanimidade em que o brincar tem função essencial no processo de desenvolvimento da criança, principalmente nos primeiros anos de vide nos quais ela tem de realizar a grande tarefa de compreender e se inserir em seu grupo, constitui a função simbólica, desenvolver a linguagem, explorar e conhecer o mundo físico. Desde bebê a criança dedica grande parte de seu tempo à exploração do mundo material no qual está inserida de forma que o possa compreender e utilizar.

A criança brinca para conhecer-se a si própria e aos outros em suas relações recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os hábitos determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto, ou seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa; para trabalhar com o imaginário; para conhecer os eventos e fenômeno; que ocorrem a sua volta.

O autoconhecimento parte da descoberta do próprio corpo e engloba, naturalmente, a cultura, pois o indivíduo não existe num vácuo; portanto, ele se conhece num determinado contexto.

As pessoas apresentam modos de se comportar, de reagir, de expressar emoções, de se relacionar com a natureza ou com a produção tecnológica humana. Estes modos não são constantes em todos os grupos humanos e divergem, inclusive, entre os membros de um mesmo grupo. As pessoas também mantêm relações entre si, que são, em grande parte, definidas pelos papéis que elas desempenham.

Conhecendo o seu Papel

Conhecer estes papéis, compreendê-los como formas de comportamento no meio e realizar sua inserção neste meio são tarefas que a criança executa através da brincadeira. Por outro lado, a exploração de suas ações e sentimentos, assim como os das outras pessoas, tem um papel importante no desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações positivas que a criança terá no futuro.

Além disso a idade Pré Escolar a atividade da criança costuma a pensar na brincadeira e no jogo como atividades humanas relacionadas a infância. O brincar tem sido definido por vários autores como o trabalho da criança. Na realidade, o jogo e a brincadeira não se restringem somente à infância, embora predominem neste período.

O ser humano caracteriza-se como espécie animal não apenas capaz de executar atividades meramente repetidas através dos tempos, mas de transformá-las continuamente pelo próprio processo de repetição.

A atividade humana é historicamente constituída, modificando o indivíduo que, por sua vez, a modifica pelos resultados das próprias ações. Deste modo, não há um protótipo de atividade que ocorra em determinada fase da vida do ser humano, mas sim formas de atividade que mantêm relação íntima com os fatores que compõem o meio no qual ela é gerada e que ocorrem com frequências variadas, segundo o período de desenvolvimento do homem.

O ser humano caracteriza-se como espécie animal não apenas capaz de executar atividades meramente repetidas através dos tempos, mas de transformá-las continuamente pelo próprio processo de repetição.

Brincar e Processos Psíquicos

O jogo e a brincadeira têm importância também para o desenvolvimento de processos psíquicos relacionados tanto direta quanto indiretamente a estas atividades.

Do primeiro grupo fazem parte a imaginação, a linguagem e o pensamento; do segundo, a memória. Pesquisadores russos` que estudaram a atividade de brincar mostraram que é na situação do brincar que se apresentam à criança as premissas necessárias para o desenvolvimento da memória voluntária, e que a prática do brincar é especialmente efetiva para o exercício dos processos da memória.

Brincar tem uma relação muito direta com a formação da motricidade da criança em idade pré-escolar, pois o controle consciente dos movimentos no jogo, na brincadeira é muito maior do que em outra atividade realizada por instrução.

As atividades lúdicas levam, também, segundo eles, ao desenvolvimento de determinadas faculdades, das quais destacamos as seguintes:

• a faculdade de abordagem de experiência de modo objetivo e criativo;
• faculdade de cooperação que, por sua vez, favorece o desenvolvimento da linguagem;
• faculdade de concentração, pois o jogo e a brincadeira levam ao desenvolvimento da atenção voluntária, dando à criança materiais e situações que prendem sua atenção involuntária, ou seja, a que ocorre quando ela ainda não tem o domínio da vontade. Desta forma, a criança aprende a desenvolver outras técnicas de concentração, excluindo progressivamente os estímulos dispersivos. O desenvolvimento da atenção voluntária é fator essencial para que a criança possa seguir sua escolarização, alfabetização etc.;
• faculdades mentais propriamente ditas, incluindo o desenvolvimento geral das relações causais e das capacidades de discriminação, de julgamento, de análise e síntese, de imaginação e de expressão;
• faculdades criativas, que dependem das oportunidades oferecidas à criança, como situações e materiais adequados.

Evolução do Brincar

Brincar na Idade Pré Escolar é, portanto, atividade que tem grande ocorrência na infância, devido à sua funcionalidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. O jogo e a brincadeira assumem características diferentes nos vários períodos de desenvolvimento. Em grandes linhas gerais, eles se estruturam em torno dos movimentos na primeira infância e do exercício dos expedientes necessários para o desenvolvimento da função simbólica.

Constituída a função simbólica, evidentemente, core o desenvolvimento da linguagem cujo aparecimento e progresso são igualmente consequentes da ação que caracteriza os jogos antecedentes, nos quais há predomínio dos movimentos -, a estruturação da atividade do jogo e da brincadeira vai envolver a linguagem, que passa a ter um papel crescente, sucessivamente acompanhando o movimento, substituindo-o e sendo, finalmente, por ele acompanhado.

Ao brincar, as crianças se habituam a aproximar imagens a símbolos concretos conduzindo posteriormente ao conceito abstrato, atividade importante para o desenvolvimento da linguagem: o símbolo pessoal é uma etapa que permeia entre o objeto e o signo.

Após o surgimento da fala, o brincar se modifica em suas modalidades: no faz-de-conta a linguagem domina a regulação interna da atividade. O interesse pelo movimento, todavia, não desaparece.

Na verdade, ele se transforma em inúmeras brincadeiras e jogos infantis, que se organizam em torno de regras crescentemente complexas, mobilizando igualmente as crianças. Brincadeiras com bola, corridas, esconde-esconde, jogos de amarelinha, barra-manteiga etc. perpassam diversas culturas, revelando que a exploração do espaço, da relação do corpo core este espaço, das possibilidades de deslocamento e velocidade são atividades fundamentais para a criança neste estágio do desenvolvimento.

Idade Pré Escolar para a Criança

A principio a idade Pré Escolar a atividade da criança costuma a pensar na brincadeira e no jogo como atividades humanas relacionadas a infância. O brincar tem sido definido por vários autores como o trabalho da criança. Na realidade, o jogo e a brincadeira não se restringem somente à infância, embora predominem neste período.

Seja como for a Idade Pré Escolar a criança não depende necessariamente da presença de objetos para brincar, podendo criar situações de faz-de-conta a partir, por exemplo, da verbalização referente a objetos ausentes: faz de conta que está no trem ou avião, serve comida etc., sem nenhum objeto que os represente.
Verifica-se, portanto, uma grande flexibilidade na ação de brincar. Geralmente a situação se estrutura em torno de temas que as crianças retiram de sua experiência cotidiana, seja ela da ordem que for. Muitos brinquedos são escolhidos pela possibilidade que oferecem de a criança desenvolver o tema que lhe mobiliza o interesse em determinado momento.

A participação de uma criança em uma brincadeira de grupo pode-se dar em vários níveis. Ela pode não estar participando efetivamente da ação, mas observa o grupo, emite opiniões, discute, embora não revelando nenhum movimento que indique participação direta.

Quando a atividade é em grupo, ela pode ser de caráter associativo – as crianças brincam juntas, mas a ação não é coordenada; ou de caráter cooperativo – a participação no grupo é articulada.

No brincar, a criança pode manifestar sua independência, pois cabe a ela escolher o jogo ou a brincadeira, os brinquedos e/ou outros materiais, assim como os parceiros. O tema do jogo e a forma pela qual ele irá desenvolver-se também são resoluções que as crianças tomam entre si, tendo muitas vezes de negociar, argumentar as propostas, submetê-las a aprovação ou modificá-las.

O Movimento e Sua Importância na Idade Pré Escolar

A realização de jogos e brincadeiras na primeira infância envolve naturalmente o movimento, que vai dominar como componente, pois através dele a criança se coloca no meio, inteirando-se com os objetos, com as pessoas, explorando seu próprio corpo, o espaço físico. Uma das funções da brincadeira é permitir ã criança o exercício do movimento.

Para o bebê, por exemplo, são os chamados jogos funcionais ou de exercício que vão permitir a realização de movimentos crescentemente complexos de mãos, braços, pernas, corpo e cabeça. Por meio do exercício de movimentos mais simples ele vai-se capacitando a realizar movimentos mais complexos, como sentar, engatinhar, depois andar e assim por diante.

Por outro lado, â medida que o bebê vai adquirindo domínio de seus movimentos, ele se toma capaz de imitar o outro. A imitação nos primeiros anos de vida é condição básica para o desenvolvimento da função simbólica. A criança começa por imitar as outras pessoas na presença delas, procurando repetir gestos e expressões. Imita também animais, objetos animados e, às vezes, até mesmo inanimados.

Nesse ínterim a Idade Pré Escolar aos poucos a criança começa a imitar o modelo na ausência deste, ou seja, ela imita a ação que viu, sem que quem a emitiu esteja presente. É por este processo que a criança constrói a imagem mental, intimamente ligada â representação. Representar é a possibilidade de evocar algo, percebido no mundo exterior, em sua ausência.

A imitação é utilizada extensivamente pela criança em seus anos pré-escolares, sendo elemento constituinte importante no jogo de faz-de-conta. O movimento tem, assim, relevância destacada na infância, pois ele serve para a criança se relacionar com o outro, explorar o espaço – situando-se nele -, bem como os objetos e o próprio corpo.

Idade Pré-Escolar a Atividade de jogos e brincadeiras

As formas de atividade mais comuns na idade pré-escolar são as de naturezas estética (as formas de expressão artística, notadamente o desenho e o teatro) e lúdica. Ambas se mesclam nas realizações do cotidiano da criança, e sua grande freqüência neste período está relacionada ao desenvolvimento da função simbólica.

Convém observar, entretanto, que nem toda atividade que a criança realiza implica necessariamente movimentação e verbalização. Às vezes, mesmo estando quieta e parada, a criança está realizando uma atividade importante: a de observar atentamente uma situação qualquer para entendê-la.

Dentre as modalidades de jogos e brincadeiras encontramos, neste período, os jogos de ficção ou faz-de-conta, os de exploração e transformação dos objetos e materiais e os de movimento.

Todo gesto, todo movimento, tem uma amplitude, envolva ele o todo ou partes do corpo. Os espaços nos quais a criança se move devem ser organizados de forma a permitir o exercício do gesto em sua plenitude, mesmo que seja na realização de um desenho.

Quanto menor a criança, mais tempo ela se dedica â realização de movimentos. O ritmo imprime cadência ao movimento, organizando-0. Esta função de organização do ritmo se evidencia em inúmeras brincadeiras infantis. As possibilidades de movimentação e sua execução são grandemente determinadas pela cultura.

Jogos de ficção ou faz-de-conta

O faz-de-conta é uma atividade que a criança pode exercer sozinha, em díades ou em grupos de três ou mais crianças. Ele pode organizar-se tanto em função de brinquedos, objetos presentes no cotidiano (guarda-chuva, bolsa etc.), objetos não-estruturados (pedaços de madeira, sabugo, retalhos etc.), como em função de expressões e ações corporais.

A organização e a duração do faz-de-conta podem variar de acordo com a quantidade de objetos e a sua possível partilha entre os parceiros, com os espaços e sua divisão, com a presença ou não de adultos.

No jogo simbólico, as crianças podem assumir diferentes papéis, introduzir objetos ausentes (simular que está dando comidinha), pretender a presença de bichos (Olha o lobo!), pessoas e objetos sem algo que os indique. Elas podem, ainda, dar vida a objetos inanimados (o cachorro de pelúcia late) e simular fenômenos naturais (chuva, sol, tempestade etc.), atividades cotidianas e de lazer (passeios), tarefas domésticas, profissões dos adultos etc.

Embora se fale muito da espontaneidade da criança, a complexidade do brincar de faz-de-conta depende, na verdade, das experiências pelas quais ela passa, que enriquecem seu repertório e nutrem seu imaginário (do qual depende, em última análise, a atividade de brincar de faz-de-conta).

jogos de exploração e transformação dos objetos e materiais

No trabalho ativo da criança com os mais diferentes objetos e materiais vamos encontrar a mesma essência da descoberta e criação de significados.

Nesta atividade, tida por alguns teóricos como jogo de construção ou de fabricação, a criança vai explorar, utilizando todos os seus sentidos, materiais industrializados ou não, inteiros ou quebrados, novos ou velhos (das mais diversas ordens, tais como tintas, lápis, papéis, linhas, sucatas, embalagens, cacos de telha, cerâmicas etc.), elementos da natureza (paus, galhos, pedras, conchas etc.) e produtos da cultura. Esta exploração é acompanhada pela verbalização: a criança “narra” o que está fazendo.

Construir, destruir, transformar objetos leva a criança a conhecer as propriedades dos materiais, constituindo conceitos de peso, textura e tamanho (altura, largura e espessura). Uma vez constituídos estes conceitos, a ação da criança no meio será modificada.

Idade Pré Escolar jogos de movimento

Estes jogos são resultantes da transformação do papel do movimento no desenvolvimento infantil. O movimento, conforme vimos, tem uma função muito importante e predominante nos primeiros anos de vida.

Esta predominância vai cedendo lugar a linguagem verbal, que passa a regular a ação da criança, mas o movimento não desaparece e se mantém por muito tempo ainda como função primordial no processo de construção do conhecimento.

Dentre os jogos de movimento que predominam na ação coletiva da criança, encontramos as brincadeiras de roda, de bola, lenço-atrás, amarelinha, caracol, coelho-na-toca, pega-pega, competições entre dois times (queimada, barra-manteiga, bandeira etc.).

A atividade humana é historicamente constituída, modificando o indivíduo que, por sua vez, a modifica pelos resultados das próprias ações. Deste modo, não há um protótipo de atividade que ocorra em determinada fase da vida do ser humano, mas sim formas de atividade que mantêm relação íntima com os fatores que compõem o meio no qual ela é gerada e que ocorrem com frequências variadas, segundo o período de desenvolvimento do homem.

Esta diversidade de formas e funções que o brincar assume na infância em primeiro lugar nos revela sua complexidade e, em segundo, nos sugere que compreender sua importância na infância deve passar necessariamente pela compreensão da importância que a atividade lúdica tem para o ser humano em qualquer idade e para o desenvolvimento cultural de um povo.

Os estudos da neurociência sobre imaginação nas últimas décadas têm trazido informações importantes para a educação escolar, notadamente na questão da docência e na concepção e elaboração de currículo. Podemos afirmar a partir deste conhecimento que imaginar não é algo que se exercite em certas tarefas em momentos especiais, como fazer um desenho ou uma redação. Pelo contrário, imaginar é parte importante do processo de aprendizagem em qualquer área do conhecimento do currículo. Imaginar motiva e regula a atenção do aluno.

Um fato que merece destaque,  é a importância de se desenvolver a imaginação desde a Educação Infantil. Este período de grande plasticidade cerebral e de formação da criança pequena como ser de cultura,  se coloca como a situação ideal para se investir tempo em atividades que tenham a imaginação e a função simbólica como eixos curriculares.

Imaginar é abrir possibilidades novas, através de redes neuronais que se formam pelo pensamento e  pela ação, em conjugação com a memória. Podemos usar a imaginação em tarefas corriqueiras do cotidiano, na docência e na aprendizagem na escola, no trabalho, assim como em momentos específicos de criação científica ou artística.

Sempre usamos a imaginação para inovar em algo em nossa ação e em nosso pensamento, ampliando o senso comum segundo o qual a imaginação é uma característica de pessoas altamente criativas, como artistas e cientistas, que se destacam pelas realizações obtidas em suas áreas de atuação.
Basta um breve passeio pela arqueologia, pela antropologia e pela história da humanidade para perceber que a evolução do ser humano foi possível pela capacidade que a espécie tem de imaginar  e simbolizar, isto é, criar significados por meio de símbolos. A imaginação é componente essencial da simbolização como capacidade de fazer presente  aquilo que está ausente e de projetar no futuro ações e seus resultados.

A imaginação funciona estreitamente ligada com a memória. Isto é, imaginamos com os conteúdos que temos armazenados em nossa memória através da utilização de técnicas e procedimentos que estão, por sua vez, registrados na memória.

A relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio funcionamento da imaginação desenvolve a memória. Através do processo imaginativo, vários elementos da memória são evocados e novas mediações semióticas são realizadas.

Memória e imaginação são continuamente utilizadas na vida cotidiana, principalmente, para o planejamento de ações diárias,  para a solução de problemas e para os processos de tomada de decisão.

Toda aprendizagem envolve a criação de novas memórias ou a ampliação de memórias já existentes.  A imaginação, podemos dizer,  cria condições para a aprendizagem, enquanto que a memória efetiva a aprendizagem.

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Pareceres, Resoluções, Vídeos e Conteúdos sobre DCN Educação Infantil

O atual cenário educacional na Educação Infantil, principalmente no que se refere à oferta gratuita  da educação  básica  a  partir  dos  4  anos  de  idade,  com  as  reformulações  de  políticas educacionais, tem gerado profundas pesquisas, debates e reflexões.

Este contexto também requer preparo  dos  profissionais  que  atuam  nesta  etapa  da  educação,  pois  estas  políticas  trazem  um olhar diferenciado ao atendimento na infância, ao priorizar a construção de um currículo pensado e  estruturado  na  criança.

Por  isso,  entende-se  que  as Diretrizes  Curriculares  Nacionais a Educação  Infantil  (DCNEI),  fixadas  pela  Resolução nº  5,  de  17  de  dezembro  de  2009 , é  um importante documento que problematiza, norteia e orienta o trabalho nesta etapa da educação.

No  ano  de  2013,  o  Ministério  da  Educação  lançou  um  novo  documento  norteador  para toda a Educação Básica no Brasil: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

Este documento também traz uma profunda Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a  Educação  Infantil (DCNEI),  já  sintonizada  com  as  concepções  sobre  a  educação  de  crianças em  espaços  coletivos  e  de  seleção  e  fortalecimento  de  práticas  pedagógicas  mediadoras  de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

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Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,  sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Pareceres do Conselho Nacional de Educação

• Parecer CEB nº 22/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

• Parecer CEB nº 20/2009 – Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Resoluções do Conselho Nacional de Educação

• Resolução CEB Nº 01/99 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

• Resolução CEB nº 5/2009 – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

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DCN da Educação Infantil do MEC

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Constituição de 1988 e a LDB

De acordo com a Constituição de 1988 no Artigo 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

III –  atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

Artigo 208

Conforme a Constituição de 1988 o Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

O Capítulo III Constituição de 1988 em seu artigo 208 contempla o dever do Estado em relação a educação, sendo um direito fundamental que possui um papel primordial para a construção plena do ser humano consolidando, dessa forma, em um serviço público essencial dentro do sistema jurídico brasileiro.

Com o fito de um melhor entendimento o Ministro Celso de Mello ensina que a educação “é mais compreensivo e abrangente que o da mera instrução. A educação objetiva propiciar a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do educando. O processo educacional tem por meta: (a) qualificar o educando para o trabalho; e (b) prepará-lo para o exercício consciente da cidadania. O acesso à educação é uma das formas de realização concreta do ideal democrático.

Nesse mesmo sentido, vale destacar o entendimento de Anísio Teixeira sobre a educação ofertada pelo poder público e sua devida importância:

“Obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser ministrada pelo Estado. Impossível deixa-la confiada a particulares, pois estes somente podiam oferecê-la aos que tivessem posses (ou a ‘protegidos’), e daí operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para removê-las. A escola pública, comum a todos, não seria, assim, o instrumento de benevolência de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho (não se trata, com efeito, de nenhuma doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) não se conversasse servil, submetido e degradado, mas igual ao capital na consciência de suas reivindicações e dos seus direitos

Posto isso, o texto  da Constituição de 1988 estabelece no referido artigo que a educação é dever do Estado devendo ser efetivada mediante as seguintes garantias. Senão vejamos:

• Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, prevista na Constituição de 1988 assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, devendo, conforme a EC 59/2009 em seu artigo 6º ser progressivamente implementada, até 2016, de acordo com o plano nacional de educação, bem como com o apoio técnico e financeiro da União;
• Progressiva universalização do ensino médio gratuito;
• Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
• Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;