Aprender a Ler e a Escrever nos dias atuais tem-se encontrado grande dificuldade em saber a maneira carreta, ou mais acertada, de agir devido as grandes (e proveitosas) renovações que estão acontecendo no campo da educação. A grande questão é saber unir teoria, prática e reflexão.

Capítulo 1 – A Língua Escrita

Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas variadas representações descritos no livro Aprender a Ler e a Escrever, é possível verificar que a existência desta permitiu o registro da memória coletiva, e uma comunicação maior entre as pessoas, pois as mensagens não dependiam mais da presença física dos interlocutores. Na época posterior a industrialização a concepção de alfabetização é revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização estava ligada ao ócio e ao âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização obrigatória.

Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita (alfabetização) se torna tecnologia fundamental, como pré-requisito para qualquer progresso, potencialização dos conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma.

Estudos realizados concebem a língua como código oral e código escrito. O processo de produção ou reprodução da língua escrita é diferente do uso oral porque implica uma relação entre pensamento e linguagem diferente. A língua escrita permite fixar o discurso oral e convertê-lo em objeto de análise. “A língua escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para que um indivíduo chegue a dominar as máximas potencialidades de abstração da linguagem, independentemente de os discursos construídos por ele serem, ao final, orais ou escritos”.

Entende-se a aprendizagem da língua escrita como um domínio linguístico progressivo – não meramente do código gráfico -, nas situações e para as funções que cumpre socialmente.

Saber Escrever

No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987) trabalha o domínio da escrita a partir de quatro níveis coexistentes:

Epistêmico instrumental funcional executivo. Cada nível representa:

O nível executivo insiste na posse do código como tal; diz respeito ao domínio da língua para traduzir a mensagem do código escrito.

Primeiramente, o letramento funcional é essencial para a participação efetiva na sociedade moderna. Além disso, ele engloba não apenas a capacidade de ler e escrever, mas também de compreender e aplicar informações em situações práticas. Consequentemente, este tipo de letramento tem um impacto direto na qualidade de vida e nas oportunidades profissionais dos indivíduos.

Letramento Funcional

Ademais, é importante notar que o letramento funcional vai além da simples decodificação de palavras. Ele envolve, por exemplo, a habilidade de interpretar gráficos em um relatório, preencher formulários corretamente, ou entender as nuances de um contrato. Portanto, seu desenvolvimento deve ser uma prioridade nos sistemas educacionais.

Em primeiro lugar, o letramento instrumental é fundamental para o desenvolvimento acadêmico e profissional. Ele permite que os indivíduos não apenas compreendam, mas também produzam textos de diversos gêneros e complexidades.

Além disso, este tipo de letramento está intimamente ligado à capacidade de pesquisa e organização de informações. Consequentemente, ele é essencial para a formação de pensamento crítico e analítico.

Por outro lado, é importante notar que o letramento instrumental vai além da simples habilidade de leitura e escrita. Ele envolve, por exemplo, a capacidade de sintetizar informações de múltiplas fontes, criar argumentos bem estruturados e adaptar o estilo de escrita para diferentes públicos e propósitos.

Ademais, no contexto da era digital, o letramento instrumental também inclui a habilidade de navegar e utilizar eficientemente as ferramentas de busca e bases de dados online.

No epistêmico usa-se a língua escrita como meio de atuação e transformação sobre o conhecimento: refere-se ao interpretar e avaliar.

Capítulo 2 – O que é ler?

Tradicionalmente pode-se considerar a definição de ler como a capacidade de entender um texto escrito pode parecer simplista, mas não é.

As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos fragmentos de textos, palavras soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situação revela uma concepção e um desconhecimento: porque ler é um ato de raciocínio.

Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que armazena as informações e conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo da vida, a compreensão e a interpretação das informações se tornam possíveis através da leitura. Ler consiste em processar as informações visuais de um texto e as informações não-visuais conhecimentos do leitor. A partir das informações do texto o leitor formula hipóteses, antecipa significados, faz inferências e, no decorrer da leitura, verifica se suas hipóteses iniciais estavam corretas.

Frank Smith – e outros autores – revela que ao explorar um texto através da leitura, o leitor: não precisa oralizar o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em saltos percebendo fragmentos do texto – não lemos letra por letra – e percebe globalmente um conjunto de elementos gráficos.

Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a compreensão leitora no Livro Aprender a Ler e a Escrever: a organização de atividades com propósitos claros: ler com a finalidade de obter informação ou ler por prazer, ou ainda, para aprender; e os conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) – sobre o texto escrito (conhecimentos paralinguísticos, das relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e sobre o mundo. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão do texto.

Capítulo 3 – O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

De acordo com as concepções que as escolas apresentam do que é ler, é que se configuram o ensino e a aprendizagem da leitura.

Para compreender melhor essa configuração, vamos retomar um pouco da história: Numa concepção tradicional acreditava-se que ler significava realizar correspondência entre os fonemas e os signos, dos mais simples para os mais complexos. A aprendizagem da leitura se dava através da leitura em voz alta, conforme citado no livro Aprender a Ler e a Escrever.

A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um processo psicológico específico, formado pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode desenvolver-se a partir de um certo grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na escola.

Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser considerada como um processo psicológico específico para incluir-se entre os processos gerais de representação humana da realidade e adotou a perspectiva teórica de um modelo psicolingüístico-cognitivo”.

Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e o modo de ensiná-la também muda. O ensino:

• considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da leitura;
• permite a comunicação com função real (sendo significativa) trabalha a relação com a língua escrita e seu uso funcional; fomenta a consciência metalingüística; utiliza textos de circulação social, concebidos para leitura, e não textos escolares, o que permite maior significado para os alunos; permite experiências com textos variados para aprender suas características diferenciais; trabalha a leitura sem oralização, a não ser que haja uma função específica (comunicar algo a alguém), diferentemente de como era trabalhado tradicionalmente;

Compreensão Leitora Aprender a Ler

Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas pesquisas mostram que essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência. Pode-se apontar, como uma das causas dessa realidade, a utilização da leitura – e compreensão – sem propósito real.

A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, atividades orientadas a aprender a ler ajudam os alunos na compreensão do texto. Podem ser propostas:

• resumir e sublinhar as idéias principais; ler e construir diagramas e esquemas; o professor oferecer modelos de compreensão; organizar atividades onde o texto apresente erros de diferentes níveis para que os alunos apontem as incoerências; empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor);
• auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar, reler, repassar, etc.
• organizar produções de texto como recurso para a compreensão.

Capítulo 4 – O Planejamento da Leitura na Escola

Esse capítulo do livro Aprender a Ler e a Escrever vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas séries do ensino fundamental.

Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a escolaridade, não somente no ensino fundamental, mas também por todo o ensino médio.

Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão apontam a necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido de prática social e cultural, onde os alunos possam ampliar seus conhecimentos comunicativos reais.

Trataremos de duas situações de leitura:

1. A primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto pode ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos assumam papéis importantes.
2. Segunda que trata da leitura literária: pois destina-se a “apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação”.
3. Na escola existem espaços que podem e devem tornar-se um contexto real de leitura, pois educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação – a biblioteca escolar, por exemplo. Nesse sentido, algumas ações são importantes: o conhecimento dos materiais disponíveis na biblioteca, exposição do acervo, a hora do conto, a prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse espaço, onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios.

Aprender a Ler Ampliar as medidas do Repertório

Compreensão do texto:   

• • Leia e interprete conjuntamente textos que ainda apresentam dificuldade;
  • Leia obras completas, dividindo-as em partes e realize: análise de capítulos, reconstrução da época, antecipação de informações, descrições, comparações, retomada do conflito e verificação das hipóteses iniciais;
  • Leia textos mais breves focalizando aspectos a trabalhar;
  • Relacione o texto com os conhecimentos dos alunos;
  • Comente diferentes textos de diferentes áreas do conhecimento;
  • Leia e comente um texto para sua compreensão;
  • Utilize quadros, esquemas e comparações para ajudar na representação mental da ordenação de informações;

Compreensão da estrutura significativa dos textos:

• • Organizar gráficos, esquemas ou quadrinhos para representar o texto
  • Produzir sínteses
  • Ler notícias e dar-lhes títulos, explicando suas escolhas
  • Produzir e comparar resumos

Exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”:

• • Explicitar o que sabe sobre um tema
  • Buscar uma informação determinada no texto (jornal, dicionário ou lista telefônica)
  • Consultar anúncios ou sessões do cinema
  • Buscar uma informação na enciclopédia
  • Realizar exercícios de antecipação através da ativação dos conhecimentos prévios dos alunos
  • Continuar a escrita de textos (narrativos, histórias em quadrinhos, etc)
  • Construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma parte)
  • Continuar a escrita de textos informativos
  • Continuar a escrita de notícias
  • Recompor textos (cortados previamente pelo professor)
  • Recompor textos de acordo com sua sequência temporal (três notícias de três dias diferentes, por exemplo)
  • Antecipar o conteúdo do texto a partir de indícios gráficos e tipográficos
  • Preencher espaços vazios de um texto
  • Brincar de jogo da forca
  • Realizar exercícios de levantamento e emissão de hipóteses e inferências

Esta lista organiza todas as atividades mencionadas no texto original, facilitando a visualização e compreensão das diferentes estratégias sugeridas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Gostaria que eu elaborasse mais sobre alguma dessas atividades específicas ou que explorasse como essa lista pode ser utilizada no planejamento de aulas de língua portuguesa?

Capítulo 5 – A Avaliação da Leitura

Ao retomar o que já foi discutido nesse livro Aprender a Ler e a Escrever percebe-se que não é mais possível utilizar uma avaliação nos moldes tradicionais. Ela precisa ser formativa: informa os alunos sobre seus progressos e avanços (por isso eles devem saber o tempo todo o que está sendo observado e que resultado obtiveram), e serve como instrumento para o professor ajustar seu planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para a ação). O que comumente vê-se nas escolas é a não clareza do que avaliar e como avaliar. Dessa forma as avaliações não põem em jogo todos os conhecimentos construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos apresentados nos outros capítulos.

Alexandre Gali propõe uma referência para as avaliações nas escolas catalãs. A necessidade de separar “os diversos componentes do ato de leitura suscetíveis de serem avaliados de forma diferenciada e distingue cinco: perfeição mecânica, expressão, rapidez, compreensão das palavras e compreensão total”. Dos cinco componentes apresentados, ele considera que devemos avaliar os três últimos.

Gali defende que os alunos devem conhecer claramente os testes de avaliação (as provas devem integrar as tarefas educativas), para que eles reflitam apenas sobre as combinações verbais e o jogo de ideias presente.

Ao tratarmos da avaliação, mesmo que não tenhamos claro qual é seu objetivo principal, devemos respeitar alguns critérios – considerando a nova concepção de leitura e escrita. P.H. Johnson afirma que a avaliação deve objetivar “o grau de integração, inferência e coerência com que o leitor integra a informação textual com a anterior”.

Os Critérios na avaliação

Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:

1. Atitude emocional no momento da leitura;
2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas ideias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, deem títulos a textos;
7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências (previamente preparado pelo professor);

O enfoque principal da avaliação é, primordialmente, para que serve? Nesse sentido, portanto, deve-se utilizá-la como instrumento tanto para o professor quanto para o aluno, na medida em que pode ir controlando seus avanços e onde necessita maior atenção para melhorar. Além disso, a avaliação serve como uma ferramenta de feedback contínuo. Consequentemente, ela proporciona uma visão clara do progresso educacional. Ademais, essa abordagem permite ajustes oportunos no processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, a avaliação torna-se um elemento crucial para o desenvolvimento acadêmico. Por outro lado, é importante ressaltar que sua eficácia depende de uma aplicação adequada e criteriosa. Em suma, quando bem utilizada, a avaliação pode ser um catalisador para o crescimento educacional, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e direcionada.
Consequentemente, ela permite que ambos, educador e educando, identifiquem áreas de progresso e pontos que requerem aprimoramento. Assim sendo, a avaliação torna-se um processo dinâmico e interativo, não apenas um método de classificação. Por fim, é importante ressaltar que, quando bem utilizada, a avaliação pode ser um catalisador para o crescimento educacional, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e direcionada.

Pedagogia da Autonomia é um livro da autoria do educador brasileiro Paulo Freire, sendo sua última obra publicada em vida.

Apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à educação como forma de construir a autonomia dos educandos valorizando e respeitando sua cultura.

A obra reúne experiências e novos métodos, que valorizam a curiosidade dos educandos e educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas,

O autor baseou-se durante o desenvolvimento do livro em ideias progressistas de ensino, Isto é, levando em conta principalmente o conhecimento do aluno em diálogo com a disciplina,

Porém oposto ao caráter autoritário e assinalando a atitudes para estimulação da liberdade para obter a disciplina, e também valorizando a experiência de vida como primordial para o efetivo aprendizado.

Além de evidenciar severas críticas ao fatalismo ao neoliberalismo e a globalização.

Primeiramente Paulo Freire enfatiza que para um educador cuja perspectiva seja progressista é necessário estar de acordo que só é possível ensinar em um processo obtido socialmente e não se trata de um ato de transmissão de conhecimentos, mas sim criação de oportunidades para a construção dos saberes.

Representando um processo de formação, na qual o educando se torna sujeito de seu conhecimento, porém, ambas as partes desse processo passam por um aprendizado.

Clique aqui 15 Questões Comentadas do Livro do Pedagogia da Autonomia

Capítulo 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:

1 – Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento

Pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;

2 – Postula que aprendizagem é desenvolvimento.

O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;

Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.

Transferência de Aprendizagem

Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa.

O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem

Vygotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc.

A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: “Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95).

Zona de Desenvolvimento Proximal.

O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:

1. nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2. nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo).

O Conceito

Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.

Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta “o aprendizado de ontem”, isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro.

A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Vygotsky acredita que o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento na criança. A criança opera esses processos apenas quando interage com seu ambiente e coopera com seus companheiros. Após internalizar esses processos, a criança os transforma em aquisições independentes. O homem difere significativamente do animal porque o animal não consegue resolver problemas de forma independente, mesmo quando alguém o treina extensivamente.

Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

Capítulo 7

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade.

Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.

A imaginação

A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.

A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: “Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada”.

É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê” (p. 110).

Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto – não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.

O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo.

A Brincadeira

A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.

Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores.

A Imitação

Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117), diz Vygotsky.

Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.

O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento.

Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.

Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. “A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo” (p. 117), diz ele. E mais adiante: “Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade” (p. 118).

A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

Capítulo 8 – A pré-história da linguagem escrita

A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.

A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.

O aprendizado da escrita – produto cultural construído ao longo da história da humanidade – é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez.

Habilidade Motora

Vygotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: “Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal” (p. 119).

A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um “treinamento artificial” que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).

A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:

• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
  •    gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.

Representações simbólicas

Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita.

A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como “signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho” (p. 121).

Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.

O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de “fala” através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.

A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: “O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal” (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.

Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala.

O desenvolvimento da linguagem

O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:

1. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;
2. a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: “Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p. 133);
3. há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser “cultivado” ao invés de “imposto”. A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 134), diz Vygotsky.

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O artigo nasceu de uma pesquisa sobre formação de profissionais da educação infantil, questionando por que o cuidar se configura como especificidade da educação infantil e quais significados assume.

O pressuposto é que as dificuldades em abordar o tema decorrem de fatores sócio-históricos relacionados a questões de gênero, dentro de uma sociedade capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia corpo/mente.

A hipótese é que o binômio educar e cuidar expressa e revela tal dicotomia. O objetivo é trazer elementos teóricos para compreender a base da polêmica: o divórcio entre corpo e mente, razão e emoção, e cultura e natureza.

O artigo aborda a origem etimológica das palavras, as relações históricas entre mulheres, emoções e atividades de cuidar, e o papel da medicina do século XIX na prescrição desta afinidade e suas implicações no magistério.

Analisa-se a importância do cuidado na sociedade moderna e suas exigências. Por fim, apresentam-se reflexões sobre a necessidade de romper as cisões características da sociedade ocidental e re-articular as relações entre corpo e mente, razão e emoção, ser humano e natureza.

Este estudo busca aprofundar a compreensão das complexidades envolvidas no binômio Educar e Cuidar, visando uma abordagem mais integrada e holística na educação infantil.

Investigando as Acepções Históricas dos Termos Cuidar e Educar

Na educação infantil, o conceito de cuidar evoluiu significativamente. Até os anos 1980, “guarda” predominava em textos acadêmicos e documentos oficiais para descrever atividades assistenciais nas creches. A transição para “cuidado” e “cuidar” marcou uma mudança importante.

Nos anos 1990, surgiu o desafio de integrar creches e pré-escolas ao sistema de ensino básico. O binômio “Educar e Cuidar” emergiu como solução, reconhecendo o corpo como objeto legítimo da educação.

No Brasil, o cuidado corporal carrega uma carga histórica, associado ao trabalho escravo e às mulheres de classes populares. Essa herança cultural complica a implementação do conceito integrado.

A dicotomia persiste na prática, como ilustram depoimentos de profissionais. Alguns consideram tarefas de cuidado inadequadas para educadores, enquanto outros as encaram com naturalidade.

Essas perspectivas divergentes evidenciam o desafio de integrar efetivamente o cuidar e o educar. A superação dessa divisão é fundamental para uma abordagem holística do desenvolvimento infantil.

Em suma, a evolução desse conceito reflete uma compreensão mais profunda da educação infantil, onde cuidar e educar são aspectos indissociáveis, essenciais para o desenvolvimento harmonioso da criança.

Capacitação de Mediadores em Amparo e Ensino

Na formação de profissionais da educação infantil, surgem frequentes polêmicas sobre atribuições, especialmente entre professoras que não assumem a função de cuidar, associando-a ao corporal e doméstico. Isso cria uma cisão hierárquica: professoras educam (mente) e auxiliares cuidam (corpo).

Visões contraditórias sobre cuidar e educar aparecem em falas de professoras, textos acadêmicos e documentos oficiais. O cuidar pode referir-se à proteção física, saúde, atividades complementares à família ou atenção individual.

As entrevistadas apresentam opiniões divergentes sobre a relação entre cuidar e educar. Surge a questão: a que se referem as profissionais ao falar do duplo objetivo educar e cuidar?

Montenegro (2001) investiga a etimologia das palavras, descobrindo que cuidar e pensar têm a mesma raiz (cogitare). Originalmente, referiam-se tanto ao pensar quanto ao sentir. Com o tempo, cogitare assumiu conotações emocionais.

Na filosofia, cuidar significa cuidar de si; na enfermagem, cuidar do outro. O divórcio entre cuidar e curar na medicina corresponde à separação entre cuidar e educar na educação infantil.

A dificuldade em reintegrar estes polos decorre de uma cisão histórica entre corpo e mente, razão e emoção. Questiona-se se, em vez de manter o binômio educar e cuidar, não seria melhor propor simplesmente “educar”.

A dualidade entre cuidar e educar reflete outras dicotomias modernas: ser humano-natureza, corpo-mente, razão-emoção. Questiona-se como essa concepção axiomática influencia as práticas pedagógicas e a divisão de papéis na educação infantil, desafiando a integração efetiva do cuidar e educar.

Sociedade no cuidar e educar

A sociedade construiu uma concepção de mulher ligada à reprodução e ao cuidar, aproximando-a da natureza, enquanto o educar foi associado ao domínio masculino e racional. Esta dicotomia entre cuidar e educar persiste, sendo combatida por movimentos feministas e intelectuais que rejeitam a polarização entre o mundo profissional, racional e masculino do educar, e o informal, irracional, emocional e feminino do cuidar.

A rejeição dos pesquisadores viria da associação das mulheres ao polo de menor valor. O desafio seria demonstrar que mesmo as atividades femininas consideradas mais naturais são inteiramente sociais.

Na sociedade ocidental moderna, o cuidado evidencia as diferenças tradicionais entre homens e mulheres. Tronto afirma que cuidar é uma atividade predominantemente feminina, tanto no mercado quanto na vida privada.

Almeida questiona estudos que reduzem a investigação sobre o magistério feminino apenas à ótica do trabalho. Ela argumenta que, além de profissão, educar e ensinar é um ato de amor e paixão pelo possível, incorporando o desejo às possibilidades concretas de realização.

É necessário evidenciar relações de poder dentro do magistério e buscar a superação através da consciência profissional valorativa das professoras, aliada à ontologia de ser mulher.

Almeida critica os meios intelectuais por rejeitarem depoimentos de professoras sobre o prazer e amor dedicados ao trabalho e às crianças, não considerando que estes sentimentos são fruto da realidade histórico-social de cada uma.

Esta perspectiva ressalta a importância de reconhecer e valorizar as dimensões emocionais e relacionais do trabalho docente, especialmente no contexto do magistério feminino.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

“Os relatos manifestam uma espécie de erotização do conhecimento, onde paixão e razão se combinam. Longe de uma visão instrumental ou pragmática, a escolha, a vontade, o desejo estão presentes. Mais do que isso, sua identidade parece estar constituída por esse engajamento”. (…) Para quem conhece e atua na educação infantil, esse tom, essa ênfase quanto ao engajamento profissional, esse entusiasmo e aposta no trabalho não são estranhos. Tais características constituem, pode-se reconhecer, a própria identidade da profissional de educação infantil.” (p.12-14)

Historicamente, as mulheres estão relacionadas à emoção e à natureza. Contudo, mesmo considerando que esta situação lhes foi imposta socialmente, não é possível negá-la, nem tampouco desconsiderar suas implicações, negativas ou positivas. Consequentemente, em que medida as análises fundadas unicamente no paradigma do trabalho (num contexto de relações capitalistas de produção) têm contribuído para limitar a compreensão do significado, do lugar, do papel do afeto, do amor, da paixão na profissão de educar crianças? Ademais, é crucial questionar se essas análises, por vezes, negligenciam aspectos fundamentais da educação infantil. Portanto, uma abordagem mais holística se faz necessária para compreender plenamente a complexidade desta profissão.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Primeiramente, afirmar sua condição de geradora da espécie e assumir sua história social, sem com isto deixar de rejeitar a situação de opressão, nem reduzir-se à natureza essencial e recair no determinismo biológico. Em seguida, valorizar a experiência feminina, desconstruindo elementos de subordinação patriarcal, sem jogar fora o saber que é fruto de seu modo histórico de pensar-sentir-fazer. Consequentemente, estes seriam desafios para um projeto de formação de educadoras que visasse enfatizar a importância do cuidar. Além disso, tal abordagem permitiria uma compreensão mais profunda e nuançada do papel das educadoras. Finalmente, este enfoque holístico poderia promover uma transformação significativa na formação e atuação das profissionais da educação infantil.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Portanto, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Consequentemente, se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência. Assim sendo, podemos afirmar que o cuidado é fundamental para a condição humana. Além disso, o cuidado não apenas define nossa humanidade, mas também molda nossas relações e sociedades. Por outro lado, é importante reconhecer que a forma como o cuidado é valorizado e praticado varia entre culturas e épocas. No entanto, sua importância central para a experiência humana permanece constante. Em suma, o cuidado define nossa humanidade, sendo um elemento essencial e inegável de nossa existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Além disso, nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. Consequentemente, o cuidar engloba a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por). Portanto, podemos compreender o cuidado como um elemento essencial da existência humana.

As mulheres, as emoções e o cuidar e educar

A tradição filosófica ocidental opõe emoção e razão desde Platão. Consequentemente, a emoção associa-se ao irracional, natural e feminino, enquanto a razão liga-se ao mental, cultural e masculino. No capitalismo emergente, o método científico neutraliza valores e emoções, reforçando estereótipos de gênero.

No século XVIII, intensifica-se essa oposição. A razão torna-se instrumental, dissociada de valores. As emoções são vistas como ímpetos irracionais a controlar. Simultaneamente, a Revolução Francesa prega igualdade, mas um movimento reafirma a condição biológica das mulheres.

No século XIX, a entrada das mulheres no mercado ameaça a ordem patriarcal. As ciências respondem com estudos das diferenças entre gêneros. Médicos argumentam que a educação poderia atrofiar órgãos reprodutivos femininos.

A teoria evolucionista justifica a dominação colonial, enquanto a hereditariedade ganha importância. A natureza é vista como hierárquica, justificando distinções de classe, raça e sexo.

Neste contexto, interpretam-se depoimentos de professoras sobre amor pelas crianças. Muitas falam da paixão pela educação infantil, mas pesquisadores rejeitam categorias subjetivas ou baseadas em diferenças sexuais.

Esta perspectiva histórica revela como construções sociais e científicas moldaram nossa compreensão de gênero, emoção e razão, influenciando a percepção do trabalho em educação infantil e a valorização das experiências das educadoras.

Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam em Educar e Cuidar na educação infantil

As profissionais de educação infantil frequentemente demonstram um profundo engajamento emocional em seu trabalho, refletindo uma fusão única de paixão e razão. Esta característica, historicamente associada às mulheres, tem sido tanto uma imposição social quanto uma parte integrante da identidade profissional.

Entretanto, análises baseadas exclusivamente no paradigma do trabalho capitalista podem limitar nossa compreensão do papel crucial do afeto na educação infantil. Ao focar apenas em aspectos econômicos e produtivos, corremos o risco de negligenciar a importância do amor e da paixão nesta profissão.

É essencial reconhecer que o cuidado e a educação de crianças envolvem dimensões que transcendem as relações de produção convencionais. O afeto, longe de ser um elemento secundário, é fundamental para o desenvolvimento infantil e para a eficácia do processo educativo.

Portanto, uma abordagem mais holística é necessária para compreender plenamente o significado e o valor do trabalho na educação infantil, integrando aspectos emocionais e racionais.

Como diz King, “é preciso interpretar o significado histórico das mulheres terem sido situadas na linha divisória biológica em que o orgânico dá origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido”. (1997: 144).

Além disso, é fundamental reconhecer a complexidade desses desafios. Por outro lado, é igualmente importante não perder de vista os avanços já conquistados. Entretanto, ainda há um longo caminho a percorrer nessa jornada. Não obstante, cada passo dado nessa direção é significativo. Portanto, é crucial manter o foco nesses objetivos. Finalmente, a persistência e o compromisso com essa causa são essenciais para alcançar mudanças duradouras.

Ademais, essa transformação não ocorre isoladamente. Devemos trabalhar em várias frentes para promover a igualdade de gênero, envolvendo toda a sociedade nesse processo. É importante criar espaços de diálogo e estender essa discussão para outros setores além da educação. Assim, poderemos construir uma sociedade mais justa, estando atentos aos retrocessos e superando obstáculos com perseverança.

A dimensão ontológica do cuidar e educar e a crise civilizatória

Que lugar, que papel, que importância tem para os humanos o cuidar?

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser, isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas. (…) Significa uma forma de ex-istir e de co-existir, de estar presente, de navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade ”. Boff (1999: 92)

O ser humano é o único que se pergunta sobre o que é ser, sobre suas possibilidades de ser, como presente e como devir. Assim, o cuidado está na essência do humano porque possibilita a existência humana. Se existir é estar atento, é preocupar-se com a existência, o cuidar assegura e caracteriza esta existência.

O cuidado possui uma dimensão ontológica que entra na constituição do ser humano. Desde o nascimento até a morte, não há ser humano sem cuidado. Para Boff, é aí que pode ser encontrado o seu ethos fundamental. “o suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência”.

“Se, ao longo da vida, não fizer com cuidado tudo que empreender, acabará por prejudicar a si mesmo e por destruir o que está a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenômeno ontológico-existencial básico. Traduzindo: um fenômeno que é a base possibilitadora da existência humana enquanto humana” (Boff, 1999:34).

De acordo Heidegger, o cuidado está na raiz primeira do ser humano, é anterior e acompanha todas as suas ações. Nele está enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. O cuidar engloba, portanto, a dimensão intelectual existencial (cogitare) e a dimensão afetiva (preocupação por).

Socrates

Heidegger rompe com a tradição filosófica ocidental ao conceber o cuidado além do “cuidar de si” socrático. Sócrates introduziu questões ético-políticas na filosofia, mudando o foco do cuidado da natureza para o ser humano.

A tensão entre cuidar de si e do outro é evidente na etimologia e na filosofia. Boff, baseado em Heidegger, propõe uma fenomenologia do cuidado, vendo-o como essencial à vida e base para criticar a civilização atual.

Boff identifica dois modos de ser-no-mundo: o modo-de-ser-trabalho (intervencionista, antropocêntrico) e o modo-de-ser-cuidado (onde a natureza é sujeito, não objeto). Na sociedade contemporânea, o cuidar perdeu valor, afetando aspectos fundamentais da vida humana.A lógica do capital globalizada concentra riquezas, gerando desigualdades extremas.

No Brasil, país rico em alimentos, um terço da população passa fome. Isso demonstra nossa falta de consciência de espécie e cuidado com nós mesmos e outras formas de vida.Na sociedade de mercado, focada na produção de mercadorias e não na reprodução da vida, o cuidar se limita à esfera privada.

Isso ofusca a necessidade de um compromisso mais amplo com todos os seres, humanos e não humanos.

O desafio é aprender a cuidar numa sociedade que não valoriza o cuidado com a natureza, outras espécies ou a própria humanidade. Portanto, é necessário desenvolver uma consciência de espécie e respeito à biodiversidade. Além disso, devemos superar a visão antropocêntrica. Finalmente, precisamos nos reconectar com a natureza e todas as formas de vida. Dessa forma, poderemos construir uma relação mais harmoniosa com o mundo ao nosso redor.

Na educação das crianças, as exigências e a satisfação do cuidar e educar

A concepção de ser baseada na capacidade de ligação com outros seres e na busca de soluções para problemas morais vitais fundamenta uma nova perspectiva. Esta visão enfoca a qualidade das relações entre seres humanos e destes com a natureza.
O cuidado exige um tempo diferente do mercado, pautado na necessidade do outro, não na acumulação. Implica responsabilidade e compromisso contínuos. “Care” originalmente significa carga, envolvendo dedicação de energias e envolvimento emocional.
Cuidar é uma atividade relacional, respondendo às necessidades particulares, concretas e multifacetadas dos outros. Afeta tanto quem cuida como quem é cuidado, explicando o envolvimento e satisfação das profissionais de educação infantil.
A divisão de papéis sociais baseada na diferença sexual reflete um modo mercantil de relação com a vida.

Além disso, a etimologia explicita a relação entre cuidado e mulheres. Por exemplo, “cuidadeira” é substantivo feminino, enquanto “cuidadeiro” é adjetivo. Consequentemente, essa distinção linguística reforça estereótipos de gênero. Portanto, é crucial analisar criticamente essas construções linguísticas.

Ademais, essa análise pode revelar padrões sociais arraigados. Finalmente, compreender essas nuances é fundamental para promover mudanças significativas.

As mulheres desenvolveram o saber do cuidado ao longo da história. Sua experiência pode oferecer elementos para reestruturar instituições e movimentos, assumindo o cuidar como fundamental para todas as espécies e a sobrevivência do planeta.
Para isso, é necessário superar a ideologia que difama o cuidado como feminilização das práticas humanas e obstáculo à eficácia.

Esta mudança de perspectiva pode levar a uma sociedade mais equilibrada, onde o cuidado é valorizado e praticado por todos, promovendo relações mais saudáveis entre os seres humanos e com o meio ambiente.

Saber feminino, amor entre os humanos e respeito à biodiversidade.

A hipótese era que as dificuldades de integração entre o cuidar e o educar estão relacionadas à dicotomia corpo-mente. A análise etimológica dos termos “cuidar” e “educar” revelou outro divórcio característico da sociedade ocidental: a separação entre razão e emoção, expressão de uma dicotomia maior entre ser humano e natureza. Esta descoberta sugere que as complexidades na integração do cuidar e educar na educação infantil refletem não apenas a divisão entre corpo e mente, mas também a cisão histórica entre os aspectos racionais e emocionais do desenvolvimento humano.

O pressuposto paradigmático da modernidade é que a natureza tem uma lógica interna decifrável pela razão humana. Nesta visão, o “Homem” dispõe deste instrumento para desvendar as leis da natureza física e social. Com sua racionalidade, ele seria capaz de revelar as verdades de uma natureza submissa à investigação.

Reificada a ideia de uma razão decifradora da realidade, outros caminhos de apreensão do real (sentimentos, intuição, artes, espiritualidade) foram desqualificados. Identificado com estes caminhos considerados menos importantes, o saber das mulheres foi também menosprezado.

”(…) o pensamento tem sido até hoje uma atividade dos homens. A versão do mundo que a ciência nos propôs como origem, percurso e destino de todos nós foi, na verdade a de um sexo, de apenas um dos sexos, que, até agora, pensou o mundo em nome dos homens e das mulheres. Esta mutilação é o ponto cego da civilização. Excluídas as mulheres, o pensamento se transformou no produto de uma humanidade lobotomizada”. (Oliveira ,1992:74)

A submissão histórica das mulheres desde o século I d.C. merece atenção. Seu papel coadjuvante na sociedade moderna levanta questões importantes. Essas reflexões são relevantes para a educação infantil. Precisamos de perspectivas educativo-pedagógicas inovadoras. Devemos buscar abordagens além do racionalismo. Isso inclui formas de conhecimento ligadas à existência carnal: sentimentos, imaginação, conhecimento sensual e experiência. É crucial repensar os modelos educacionais tradicionais. Devemos incorporar uma visão mais holística e inclusiva do ser humano e da aprendizagem.

Religar o que foi historicamente divorciado, articular razão e emoção, corpo e mente, cuidado e educação. Este é um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade planetária, fundada no cuidado e no amor entre os humanos; no respeito à cada pessoa e à diversidade cultural dos povos.

Bibliografia

FIGUEIREDO, Fabiana, KRAMER, Sonia, NASCIMENTO, Anelise, PREDOZA, Giovana, VARGENS, Paula. Nos relatos de professores, conquistas e ambigüidades da educação infantil. Cadernos do Departamento de Educação, nº 62. Rio de Janeiro, Departamento de Educação da PUC-Rio, 2002.

JAGGAR, Alison. Amor e Conhecimento: a emoção na epistemologia feminista. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1997.

KING, Yenestra. Curando feridas: feminismo, ecologia e dualismo natureza/cultura. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos Tempos, 1997.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo, EDUC, 2001.

OLIVEIRA, Rosiska D. As mulheres e a natureza: uma relação ancestral, uma nova aliança. In: CORRAL, Thaís. e OLIVEIRA , Rosiska Darcy de (orgs.).Terra Femina. RJ, Idac/Redeh, 1992. ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

ROHDEN, Fabíola. A construção da diferença sexual na medicina do século XIX. In: GRANDO, José Carlos. A (des)construção do corpo. Blumenau, Edifurb, 2001.

SANTOS. Boaventura S. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. São Paulo, Cortez, 2001.

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político.

Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.

Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores.

Aprendizado conjunto

A ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos era uma de suas criticas, mas não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado.

Previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas.

“Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”

Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras.

O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do idioma materno”, diz Romão.

Seres inacabados

O seu método não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la).

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo está em permanente transformação e interação. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como “histórico e inacabado” e conseqüentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente.

Freire dizia, numa frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”.

Nas sua obras o seu método são profundamente marcados pela insistência de levantar-se um novo tipo de educação, capaz de dar autonomia às classes dominadas por meio do diálogo e de uma educação emancipadora.

Conheça as Obras de Paulo Freire:

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Henri Wallon define que desenvolvimento é o processo ao passo que o indivíduo emerge de um estado de imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos oriundos do ambiente.

Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior.

O desenvolvimento ocorreria nesse sentido por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, da mesma forma em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. Dessa forma o desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana.

Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas ainda mais constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio.

Um estágio neste sentido não suprime os comportamentos anteriores, mas por outro lado sim os integra, resultando-os que é a acumulação das partes.

Behaviorismo

A principio a teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários comportamentos são condicionados e posteriormente extintos comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior.

Como resultado por exemplo na aprendizagem da escrita, a criança aprende a desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente “puxar a perninha” e escrever um “a”.

Comportamento

Ao contrário a análise do comportamento ou comportamentalismo não afirma que a criança que aprende a desenhar o circulo “desaprenda” a faze-lo no futuro, o processo da Modelagem é “conduzir” produzir novos comportamentos, Assim reforçando aquele mais próximo ao desejado como escrever a letra “a” a partir do circulo inicial (o chamado comportamento base).

Henri Wallon apesar disso integrada a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado à teoria walloniana, seja como for integrado a outras aprendizagens.

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Antoni Zabala

Questões de concursos sobre Antoni Zabala

Questão 01

Antoni Zabala, na obra A Prática Educativa: como ensinar, destaca a crítica feita ao livro didático, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor. Nesse sentido, segundo o autor, as críticas aludem a vários aspectos, como também apontam a falta de estímulo ao pensamento crítico e à participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem.

A) focalizam de forma acentuada o contexto dos alunos

B) transmitem conteúdos em geral ultrapassados

C) transmitem conteúdos reveladores de inúmeras concepções, deixando em aberto a verdade

D) focalizam de forma radical a construção do conhecimento, esquecendo o saber já acumulado

E) impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas da realidade e da experiência dos alunos

Questão 02

Com base no que disse Antoni Zabala em A Prática Educativa, a alternativa correta seria aquela que reconhece que os professores estão preocupados em oferecer modelos interpretativos que permitam a integração de conteúdos que, à primeira vista, podem parecer isolados ou específicos, visando incrementar o valor formativo desses conteúdos. Isso significa que o foco não está apenas na transmissão de informações, mas na criação de conexões significativas entre os conhecimentos, promovendo uma aprendizagem mais profunda e contextualizada.

A) Os conteúdos têm mais potencialidade de uso e de compreensão quando são trabalhados correlacionados entre si.

B) Esta é uma visão inadequada, pois o aprofundamento em determinado conhecimento certamente levará à melhor compreensão do tema.

C) A melhor forma de seleção de conteúdos para estudo deve ter como referência a disciplina.

D) A integração de conteúdos traz uma enorme confusão para a compreensão e, no final, se sabe um pouco de cada coisa e efetivamente nada sobre o objeto do conhecimento.

E) A interface de conhecimento deve se dar não no processo de seleção dos conteúdos, mas na prática de sala de aula.

Questão 03

A) A escola deve principalmente trabalhar as capacidades cognitivas.

B) A escola deve trabalhar principalmente as capacidades cognitivas e afetivas.

C) A escola deve trabalhar todos os seus alunos de forma integral.

D) A escola deve trabalhar as capacidades consideradas socialmente mais relevantes.

E) A escola deve trabalhar as capacidades demandadas pela comunidade.

Questão 04

Comunicação da lição 

O professor(a) expõe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam notas. O professor (a) permite alguma pergunta, a que responde oportunamente. Quando acaba, define a parte do tema que será objeto da prova que vale nota.

Segundo a área ou matéria, os conteúdos podem ser um relato histórico, uma corrente filosófica, literária ou artística, um princípio matemático ou físico, etc.

Estudo individual sobre o livro texto

Cada um dos alunos, utilizando diferentes técnicas (quadros, resumos, sínteses), realiza o estudo do tema.

Repetição do conteúdo aprendido 

Cada menino ou menina, individualmente, memoriza os conteúdos da lição que supõe será objeto da prova ou do exame.

Prova ou exame 

Em classe, todos os alunos respondem as perguntas do exame durante uma hora.

Avaliação 

O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos.

I. Em relação aos conhecimentos prévios, podemos observar que o professor pouco poderá controlar o processo de aprendizagem dos alunos, pois as atividades propostas não lhe permitem saber quais conhecimentos prévios os alunos têm sobre a temática trabalhada.

II. Quanto ao aspecto conflito cognitivo numa sequência como essa, o professor terá dificuldade em acompanhar a atividade mental do aluno, pois faltam atividades que conduzam os alunos a questionarem seus próprios conhecimentos e a reconsiderarem as elaborações que fizeram sobre eles.

III. Quanto ao desenvolvimento da autoestima e autoconceito, esse tipo de sequência favorece o relacionamento afetivo entre o professor e os alunos, pois o professor mostra-se disponível para responder às perguntas feitas pelos alunos.

IV. Em relação ao desenvolvimento de uma atitude favorável, tal como está descrita, não há nenhuma atividade prévia à exposição que desperte o interesse dos alunos.

Estão CORRETAS apenas as afirmativas:

a) apenas I, II e IV.

b) apenas I , II e III.

c) apenas II, III e IV.

d) apenas I e II.

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Questão 05

Considerando a aprendizagem dos conteúdos escolares segundo sua tipologia conceituais, procedimentais e atitudinais (ANTONI ZABALA, 1998) , analise as seguintes afirmativas.

I. As atividades de aprendizagem são substancialmente diferentes segundo a natureza do conteúdo.

II. O que define a aprendizagem de um conteúdo procedimental não é o conhecimento que se tem dele, mas o domínio de transferi-lo para a prática.

III. Sabemos que um conceito foi aprendido pelo aluno quando este é capaz de apresentar com clareza sua definição.

IV. Um traço definidor dos conteúdos factuais são sua singularidade e seu caráter descritivo e concreto.

A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS apenas as afirmativas

A) I, II e III.

B) I, II e IV.

C) I, III e IV.

D) II, III e IV.

Questão 06

Preocupada em promover transformações no processo de avaliação da escola, a supervisora pedagógica organizou, além disso, com base nos postulados de Zabala, um conjunto de orientações para ajudar a equipe docente a construir uma prática avaliativa formativa. Dessa forma, busca-se garantir uma avaliação mais contínua e reflexiva.

Analise as seguintes orientações e assinale aquela que NÃO está de acordo com o enfoque desejado.

A) Aperfeiçoar a prática educativa para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais, é um dos objetivos da avaliação.

B) Considerar o processo seguido pelo aluno, o progresso da turma e o processo coletivo de ensino-aprendizagem como dimensões da avaliação.

C) Fortalecer a avaliação como instrumento para verificar o grau de alcance do aluno em relação aos objetivos previstos para aquele período escolar.

D) Observar a atuação dos alunos em situações o menos artificiais possível, com um clima de cooperação e cumplicidade, é a melhor maneira de realizar uma avaliação formativa.

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Questão 07

Os variados modos de organizar os agrupamentos de estudantes na escola ou na sala de aula respondem às diferentes concepções de ensino, aos conhecimentos psicopedagógicos e às intenções educativas que fundamentam um determinado trabalho pedagógico.
De acordo com Zabala (1998), cada tipo de agrupamento de estudantes comporta potencialidades educativas específicas, que devem ser consideradas pelo professor como uma variável metodológica relevante no desenvolvimento de seu trabalho.

Com base nessas considerações, analise as seguintes afirmativas a assinale a alternativa CORRETA.

A) A distribuição dos estudantes da escola em grupos ou classes flexíveis é adequada para instituições que trabalham numa lógica de percurso escolar diferenciado, que visam atender os diferentes interesses ou capacidades dos estudantes.

B) A organização da classe em equipes móveis ou flexíveis tem função organizativa e de convivência, ou seja, favorece o controle e a gestão da classe e a convivência entre os alunos.

C) A organização da escola em classes fixas homogêneas favorece a formação integral dos estudantes, ou seja, formação centrada tanto nas capacidades cognitivas quanto nas capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

D) O professor que identifica a necessidade de potencializar o atendimento às características diferenciais de aprendizagem dos estudantes deve valer-se da organização da classe em equipes fixas.

Questão 08

“Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que tem como ponto de partida o próprio planejamento” (ZABALA, 1998, p. 92).

Caracterizam corretamente essas funções, EXCETO:

A) Ter um plano de ação detalhado que possa definir previamente as diferentes situações do processo de ensino e aprendizagem.

B) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades, quanto durante sua realização.

C) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.

D) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.

Questão 09

Sobre as fases do processo de avaliação apresentado por Zabala (1988), é CORRETO afirmar que

A) a avaliação inicial consiste em conhecer o que cada aluno sabe, favorecendo um trabalho de nivelamento antes de se iniciar o conteúdo pretendido.

B) a avaliação reguladora consiste em conhecer como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a sua adaptação à metodologia.

C) a avaliação integradora consiste em conhecer todo o percurso do aluno sendo uma compreensão e valoração sobre o processo seguido.

D) a avaliação global consiste em conhecer os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao final do processo.

Questão 10

Leia este trecho.

“Historicamente os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações” (ZABALA, 1998, p. 144).

Acerca dos métodos globalizados apresentados pelo autor, é INCORRETO afirmar que,

A) nos “centros de interesse”, se parte de um núcleo temático motivador para o aluno e se segue o processo de observação, associação e expressão, que integram diferentes áreas do conhecimento.

B) no “método de projetos”, se tem uma atividade espontânea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam à execução de um trabalho planejado por professores de diferentes áreas.

C) nos “projetos de trabalho globais”, com o objetivo de conhecer um tema, os alunos devem elaborar um dossiê como resultado de uma pesquisa individual ou em equipe.

D) no “estudo do meio”, se busca que os alunos construam o conhecimento por meio da sequência do método científico: problema, hipótese, experimentação.

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GABARITO

1 – E

2 – A

3 – C

4 – A

5 – B

6 – C

7 – A

8 – A

9 – C

10 – B

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Edgar Morin teoria da complexidade diz que mudanças profundas ocorreram em escala mundial nas últimas décadas do século 20, entre elas o avanço da tecnologia de informação, a globalização econômica e o fim da polarização ideológica entre capitalismo e comunismo nas relações internacionais. Diante desse cenário, o sociólogo francês Edgar Morin, hoje com 99 anos, percebeu que a maior urgência no campo das idéias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe o conceito de complexidade.

Ela é a ideia-chave de O Método, a obra principal do sociólogo, que se compõe de seis volumes, publicados a partir de 1977. A palavra é tomada em seu sentido etimológico latino, “aquilo que é tecido em conjunto”. O pensamento complexo, segundo Morin, tem como fundamento formulações surgidas no campo das ciências exatas e naturais, como as teorias da informação e dos sistemas e a cibernética, que evidenciaram a necessidade de superar as fronteiras entre as disciplinas.

“Ele considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes”, diz Izabel Cristina Petraglia, professora do Centro Universitário Nove de Julho, em São Paulo.

Para o pensador, os saberes tradicionais foram submetidos a um processo reducionista que acarretou a perda das noções de multiplicidade e diversidade. A simplificação, de acordo com a complexidade, está a serviço de uma falsa racionalidade, que passa por cima da desordem e das contradições existentes em todos os fenômenos e nas relações entre eles.

Pré-história do saber

Acima de tudo, o sociólogo francês defende a introdução da incerteza e da falibilidade na rigidez cultural do Ocidente. As limitações causadas pela compartimentação do conhecimento, de acordo com o educador, são responsáveis por manter o espírito humano em sua pré-história. Além disso, a tendência de aplicar conceitos abstratos vindos das ciências exatas e naturais ao universo humano resulta em desconsideração por aspectos como o ambiente, a história e a psicologia, entre outros. Um exemplo, diz o pensador, é a economia, a mais avançada das ciências sociais em termos matemáticos e a menos capaz de trabalhar com regularidades e previsões.

Para recuperar a complexidade da vida nas ciências e nas atividades humanas, Contudo a essa complexidade recomenda um pensamento crítico sobre o próprio pensar e seus métodos, o que implica sempre voltar ao começo. Não se trata de círculo vicioso, mas de um procedimento em espiral, que amplia o conhecimento a cada retorno e, assim, se coaduna com o fato de o homem ser sempre incompleto – o aprendizado é para toda a vida. “A reforma do pensamento pressupõe a consciência de si e do mundo”, diz Izabel Cristina. “Ela decorre da reforma das instituições e vice-versa.”

Nos processos em espiral, é necessário conhecer os conceitos de ordem, desordem e organização. Do ponto de vista da complexidade, ordem e desordem convivem nos sistemas. O que diferencia o todo da soma das partes é o que denomina comportamento emergente.

Nos seres humanos, a dinâmica entre ordem e desordem se subordina à ideia de auto-eco-organização: a transformação extrapola o indivíduo, se estendendo ao ambiente circundante. Uma vez que tudo está interligado, a solidariedade é tida pelo sociólogo como peça fundamental para superar aquilo que denomina crise planetária – uma situação de impotência diante de incertezas que se acumulam.

Ouvir os jovens

Não há espaço em que a fragmentação do conhecimento esteja tão explícita quanto na escola, com sua estrutura tradicional de parcelamento do tempo em função de disciplinas estanques. Por outro lado, a diversidade de sujeitos e objetos em busca de conexões fazem da sala de aula um fenômeno complexo, ideal para iniciar o processo de mudança de mentalidades. A meta é a transdisciplinaridade. “Só convencido de que tudo se liga a tudo e de que é urgente aprender a aprender, o educador adquirirá uma nova postura diante da realidade, necessária para uma prática pedagógica libertadora”, observa Izabel Cristina.

Contra a ideia arraigada de que a decomposição do conhecimento responde à suposta limitação intelectual das crianças, o pensador afirma que elas têm as mesmas inquietações dos adultos. Ouvir os alunos, naturalmente sintonizados com o presente, é a melhor maneira de o professor investir na própria formação. Esse também é o caminho para construir um programa de ensino focado no próprio estudante e suas referências culturais, porque as grandes metas da educação deveriam ser o desenvolvimento da compreensão e da condição humana. Segundo Morin, o profissional mais preparado para operar essa mudança de enfoque é o professor generalista dos primeiros anos do Ensino Fundamental, por ter uma visão ampla do processo.

Sete Saberes Indispensáveis

Em sua defesa da religação dos saberes, Edag Morin tocou numa inquietação disseminada nos dias atuais, quando a tecnologia permite um acesso inédito às informações. Por isso a Organização das Nações Unidas pediu a ele uma relação dos temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século 21. Assim nasceu o texto Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.

A lista começa com o estudo do próprio conhecimento. O segundo ponto é a pertinência dos conteúdos, para que levem a “apreender problemas globais e fundamentais”. Em seguida vem o estudo da condição humana, entendida como unidade complexa da natureza dos indivíduos. Ensinar a identidade terrena é o quarto ponto e refere-se a abordar as relações humanas de um ponto de vista global.

O tópico seguinte é enfrentar as incertezas com base nos aportes recentes das ciências. O aprendizado da compreensão, sexto item, pede uma reforma de mentalidades para superar males como o racismo. Finalmente, uma ética global, baseada na consciência do ser humano como indivíduo e parte da sociedade e da espécie.

Livros de Edgar Morim para Download:

Sete Saberes necessários à educação do futuro

A Cabeça bem-feita

Inicialmente você precisa saber que a palavra educação vem sendo usada, ao longo do tempo, com dois sentidos: o social e o individual.

Do ponto de vista social, é um processo de desenvolvimento, envolvendo a formação de qualidades humanas (físicas, morais, intelectuais, estéticas) na suas relações com o meio social. A educação é uma instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico. No sentido social, o termo educação significa alimentar, criar.

Áudio 01

Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e potencialidades de cada pessoa, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. No sentido individual, a educação significa sair, conduzir para fora.

Áudio 02

Educação: valores e objetivos

Agora, algo importante que você deve notar contudo a educação não se confunde com escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação acontece.

Entretanto a educação assistemática, também conhecida como não-formal, que ocorre na família, igreja, empresas, meios de comunicação etc. E a educação sistemática ou formal, que ocorre nas escolas e em espaços educativos.

Áudio 03

Em educação todavia os valores são significados que conferimos às coisas, pessoas ou situações (bom, mau, útil, inútil etc). Quando discutimos os valores em educação, estamos nos referindo às coisas que podem ter uma conotação positiva ou negativa.

Assim sendo os objetivos são entendidos de outra forma. Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educação também serão diferentes. Os objetivos indicam os alvos da ação, as metas que pretendemos alcançar.

O que é Pedagogia?

A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos. A Pedagogia, sendo ciência “da” e “para a” educação, estuda o ensino a instrução e a educação.

Para tanto, compõe-se de ramos de estudos próprios como a Didática, História da Educação, Organização Escolar etc, buscando ao mesmo tempo conhecimentos teóricos e práticos de outras ciências, como a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação e outras. O conjunto desses estudos permite aos professores uma compreensão global do fenômeno educativo.

Observe, agora, quais são os aspectos fundamentais da Pedagogia:

• Aspectos Filosóficos: (O que deve ser/Para onde vai) – estudam as relações com a vida, valores, ideais e as finalidades da educação. Exemplos de disciplinas: História da Educação, Filosofia da Educação, Política Educacional.

• Aspectos Científicos: (O que é) – apoiam-se em dados apresentados pelas ciências biológicas, físicas e sociológicas. Exemplos de disciplinas: Psicologia da Educação, Sociologia da Educação.

• Aspectos Técnicos: (Como) – referem-se à técnica . Exemplos de disciplinas: Gestão Escolar, Orientação Educacional, Didática.

O que é Didática?

A palavra didática vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), assim sendo pode ser traduzida como arte ou técnica de ensinar. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, por sua obra Didática Magna (1657), sendo um dos maiores educadores do século XVII.

A Didática contudo é um dos principais ramos de estudos da Pedagogia logo investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino; se ocupa dos métodos e técnicas destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica e ao mesmo tempo cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos, métodos e sistema de avaliação em funções desses objetivos, além de estabelecer os vínculos do ensino e da aprendizagem.

A didática deve desenvolver a sua capacidade crítica para que você analise de forma clara a realidade do ensino. logo articulando os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.

Segundo Libâneo (2003), a Didática é: “uma das disciplinas que estuda o processo de ensino através de seus componentes os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem para, com o embasamento numa teoria da educação todavia formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.”

Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem”.

Dialética

É fundamentada na dialética, contudo é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada contudo a dialética pode ser descrita como a arte do diálogo. Uma discussão na qual há contraposição de ideias, em que uma tese é defendida e contradita logo em seguida; uma espécie de debate. Sendo ao mesmo tempo, uma discussão em que é possível analisar com clareza os conceitos envolvidos.

Lembre-se:a prática da dialética surgiu na Grécia antiga, no entanto, há controvérsias a respeito do seu fundador. Aristóteles considerava a Zenôn como tal, já outros defendem que Sócrates foi o verdadeiro fundador da dialética por usar de um método discursivo para propagar suas ideias.

Todavia outras coisas importantes que você precisa saber são os elementos da ação didática. São eles: o professor, o aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), logo o contexto da aprendizagem e as estratégias metodológicas.

É uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa. A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução a razão todavia os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina, mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.

A Didática e o Docente

Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano assim sendo, a Didática contemporânea logo faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.

Embora as atividades, normas e técnicas de ensino do professor são postas em prática através das atividades de planejamento, orientação/execução e avaliação do processo ensino e aprendizagem, formando o que chamamos de “ciclo docente”. Veja como ele é estruturado:

• Planejamento – previsão dos trabalhos escolares para uma Disciplina ou Curso, uma unidade ou parte de uma unidade (aula). Envolve alguns aspectos: características socioeconômicas do bairro ou região; características dos alunos; recursos da escola e da região; objetivos visados; conteúdos necessários para desenvolver a aprendizagem; nº de aulas disponíveis; métodos e procedimentos para melhor compreensão, assimilação, organização e fixação dos conteúdos; meios para avaliação da aprendizagem e bibliografia.

• Orientação/Execução – nessa fase o professor executa o que planejou, desenvolvendo atividades e orientando os alunos para alcançar os objetivos previstos. É o momento de liderança, de motivação, utilizando métodos, técnicas e recursos para facilitar e favorecer a aprendizagem. Na fase de execução, aplicam-se as estratégias de ensino-aprendizagem.

• Avaliação – é o momento em que o professor verifica o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário. Algumas atividades importantes devem ser feitas durante a avaliação: sondagem, diagnóstico, direção de classe, uso de diferentes instrumentos e tipos de avaliação.

Planejar o Ensino

Entretanto a preocupação com o ciclo docente é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para atingir os objetivos e verificação da qualidade do ensino que está sendo orientado. O aluno é o componente básico do processo de instrução, pois é ele quem aprende.

Ao professor cabe a função de planejar o ensino por isso propicia condições para que a aprendizagem se realize. A aprendizagem contudo é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo de instrução. Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem.

Síntese

A principio o ato de educar é mais abrangente que o ato de ensinar, pois o educar refere-se ao processo de formação do ser humano, já o ensino visa orientar a aprendizagem. A Pedagogia estuda e reflete sobre a teoria da educação e a Didática direciona-se ao estudo da teoria e da prática do ensino. A Pedagogia define os objetivos e determina os métodos da ação educativa. O estudo da Didática permite-nos entender o processo de ensino no seu conjunto, ou seja, a atividade do professor e dos alunos visando o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas destes, mediante a assimilação consciente e ativa de conhecimentos e habilidades.

Referências Bibliográficas:

ALARCÃO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação FNDE, PNBEM (Programa Nacional Biblioteca na escola)/2008, p. 48, 49.

BARSA, Nova Enciclopédia. São Paulo. Encyclopedia Britannica do Brasil Publicações, 1998. Vol. 4, p. 305 e 306.

COMÊNIO, João Amós. Didactica Magna. Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 3ª Edição, Fundação Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1966.

COVELLO, Sergio Carlos. Comenius – A Construção da Pedagogia. SEJAC (Sociedade Educacional João Amós Comenius). SP, 1991

GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.

HAIDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2009.

JAPIASSÚ Hilton e MARCONDES Danilo, Dicionário Básico de Filosofia; 4ª edição revista e ampliada. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. Editor RJ, 2006.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2003.

PILETTI, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido. Didática – embates contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010.

VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Em primeiro lugar a Educação em Esparta compreende os fatores históricos que influenciam os valores educacionais da educação contemporânea.

Relacionar os ideais educacionais da antiguidade clássica e sua importância para o desenvolvimento do homem e da sociedade.

Identificar os legados culturais e educacionais greco-romanos em nossa educação.

Os gregos na antiga Esparta

A civilização grega pode ser considerada o “berço da pedagogia”. Foram eles que criaram a palavra paidéia, que significa criação de meninos. Com o decorrer do tempo, esta palavra teve seu sentido ampliado, o qual apresentou as linhas básicas da ação pedagógica que influenciou a educação do ocidente por inúmeras gerações.

1. A educação grega

Na Grécia clássica, o uso da razão, da inteligência crítica promoveu o desenvolvimento individual, o qual era capaz de criar leis humanas que estariam ligadas ao destino dos cidadãos homens livres. A educação grega centrava-se na formação integral, corpo e espírito, que deslocava sua ênfase conforme a política da época ou local. Inicialmente a educação era ministrada pela família. Com a criação das polis, começaram a serem criadas as primeiras escolas.

1.1 Educação em Esparta.

A principio a Educação em Esparta no século IX a.C. o legislador Licurgo organizou o Estado e a educação de Esparta, que valorizava as atividades militares desenvolvendo em sua região uma educação severa e controlada pelo Estado. O objetivo desta educação era proporcionar ao espartano a perfeição física, coragem e o hábito de obediência para que se transformasse em bom soldado, já que a política da eugenia buscava o melhoramento da espécie, e recomendava abandonar aqueles que nascessem com deficiência. Baseados nessa ideia buscavam fortalecer as mulheres para que gerassem filhos sadios. Devido à educação rigorosa Esparta não obteve em sua sociedade um esplendor artístico e filosófico. Não eram apreciadores de debates ou discursos, pois eram lacônicos, falavam pouco.

Os meninos até aos 07 anos, viviam com a família, e após esta idade ficavam a cargo do Estado que lhes fornecia educação pública obrigatória. Viviam em casernas, trabalhavam para seu sustento e dedicavam-se ao estudo da música, canto, dança coletiva e ginástica. Até aos 12 anos participavam de atividades lúdicas, e preparavam-se para sobreviver suportando desconforto e castigos. Dos 18 aos 20 anos estudavam sobre manobras militares e como manejar armas. Dos 20 aos 30 treinavam as lutas para a guerra. Aos 30 anos tornavam se maiores e continuavam a se dedicar totalmente ao Estado.

1.2 Educação ateniense.

Atenas, outra polis grega, estruturou a finalidade do Estado na ideia de assegurar ao cidadão, a liberdade pessoal para assegurar condições vantajosas em relação a sua educação. O ensino era supervisionado pelo Estado, porém não era obrigatório e nem gratuito. Os pais cuidavam de orientar e preparar seus filhos para a vida em um ambiente de liberdade. A educação começava aos sete anos e os meninos passavam a ser educados pelos pedagogos, que eram escravos ou servos cultos. Eles dirigiam se à palestra, onde praticavam atividades físicas. Os meninos frequentavam dois tipos de escolas: a de música e a de ginástica ou palestra.

O ensino elementar de leitura e escrita era ministrado pelo mestre, que era uma pessoa humilde e mal paga. Ele ensinava as crianças a escreverem e fazerem cálculos, com o auxílio do ábaco. Essa educação completava se aproximadamente aos 13 anos. Aqueles desfavorecidos economicamente buscavam aprender um ofício para poderem trabalhar. Os que pertenciam a famílias abastadas continuavam seus estudos no ginásio. Dos 16 aos 18 anos, dedicavam se a preparação militar, a efébia. Após o serviço militar não ser mais obrigatório a efébia passou a ser a escola de filosofia e literatura.

Com os sofistas teve início o ensino considerado superior na Grécia antiga. Eles eram professores que percorriam as cidades ensinando as ciências e artes, de maneira sistemática e prática, principalmente a eloquência, em troca de pagamentos por seus trabalhos intelectuais.

1.3 Os filósofos gregos e a educação.

Sócrates- buscou definir o problema do conflito educacional grego que centrava se entre o interesse social e o individual. Para ele o fim da educação era transmitir o saber mediante o desenvolvimento do pensamento da pessoa. Ele buscava demonstrar o conhecimento das verdades universais. Os métodos utilizados por Sócrates eram: Ironia e Maiêutica.

O método socrático: Ironia- “pergunta, fingindo ignorar”.

Maiêutica- “fazer outras perguntas para que o interlocutor descobrisse a verdade”.

Platão- concordava com seu mestre Sócrates, sobre a necessidade de se procurar uma nova base moral para a vida centrada na verdade universal. Ele desenvolveu a dialética de Sócrates e a definiu como um “contínuo discurso consigo mesmo”. A educação para ele abordava a atividade que cada um desenvolvia para conquistar as ideias e viver de acordo com as mesmas.

Aristóteles- afirmava que a realização humana consistia no desenvolvimento de suas capacidades físicas, morais e intelectuais, as quais lhe trariam a felicidade. Ele desenvolveu seu conceito educacional partindo da ideia da imitação. Para ele aprendemos repedindo os atos de outras pessoas. A influência aristotélica é encontrada até hoje em nossa linguagem diária.

Os romanos

Neste segundo módulo você vai estudar a educação ocidental representada pela civilização romana.

Os romanos possuíam uma mentalidade prática; viveram para as guerras e conquistas contribuindo dessa forma para a cultura, em relação à educação e a elaboração das leis.

1.4 Educação romana.

Como você estudou e conheceu partes da cultura educacional grega, agora irá avaliar a cultura do povo romano, que influenciou de maneira fundamental os demais povos do ocidente.

A educação de Roma baseava se numa mentalidade prática, a reflexão filosófica não mereceu atenção de maneira sistemática. Eles adotaram uma postura pragmática, voltada para o dia a dia, para a ação política e não para a contemplação filosófica.

O desenvolvimento da educação romana acompanhou o crescimento sociopolítico, que foi dividido em três períodos Realeza, República e Império. Inicialmente, por ser uma sociedade rural e militar, a instrução latina ficava centralizada na família, onde o pai era o responsável por transmitir os valores morais, políticos e econômicos. Essa aprendizagem era baseada no cotidiano, através da imitação, que era reforçada por exemplos vivenciados pelos antepassados da família e da comunidade.

1.5 Educação cosmopolita.

No período republicano, devido à expansão socioeconômica e territorial, a emergente sociedade romana, adotou outra maneira de educar. Foram criadas as escolas conhecidas como Ludi, onde os mestres ensinavam leitura e cálculo. Mediante o contato com os povos helênicos, a educação foi influenciada por outros elementos culturais, pois os professores gregos ensinavam seu idioma, nas escolas dos gramáticos, dando início a formação bilíngue dos romanos.

A educação enciclopédica, baseada na tradição helenística, deu origem às escolas superiores, frequentada pela elite que se preparava para a vida pública, excluindo a massa populacional.

1.6 Representantes da Educação romana.

A produção filosófica e pedagógica romana é pequena e seus principais representantes surgiram por volta dos séculos I a.C e I d.C. Foram eles: Cícero- valorizava a cultura geral do homem, para que esse desenvolve-se suas individualidades e pudesse atuar na vida profissional como orador; Sêneca- estabelecia que a educação deveria preparar o homem para a vida. Quintiliano- foi o primeiro reitor oficial do governo de Vespasiano. Ele defendia a educação em seu aspecto técnico e prático, fundamentando-se na escolha individual do educando, a qual se baseava em suas peculiaridades psíquicas, previamente conhecidas pelo professor.

1.7 A educação no Império.

A educação no transcorrer do Império, sofreu a intervenção do Estado, por meio da legislação e por fim este assumiu toda responsabilidade educacional romana. O Estado criou escolas municipais em todo o Império e foram criadas inúmeras bibliotecas.

Porém, a educação passou a se limitar à classe social mais elevada e não se destinava ao povo.

O problema de corrupção política administrativa proporcionou a decadência do Império e de seu sistema educacional, que foi substituído pela educação ministrada pela primitiva Igreja Cristã.

Resumo:

# Os objetivos da Educação em Esparta eram basicamente militares, pois constantemente estavam em guerra. O Estado tinha amplo domínio sobre a educação em Esparta.

Em Atenas, o objetivo educacional estava centrado na formação completa do homem e o Estado assegurava a eles a liberdade de escolha em relação à educação. Os sofistas, professores ambulantes, proporcionavam uma educação individual, valorizando a liberdade, o ceticismo e sua utilidade.

#Sócrates, filósofo grego, desenvolveu teorias sobre a educação e criou os métodos: maiêutica e ironia. Platão, discípulo de Sócrates, prosseguiu as ideias do mestre desenvolvendo o método dialético.

# Aristóteles desenvolveu o conceito da educação partindo da ideia da imitação. Ele afirmava que a educação era o bem moral que conquistava a felicidade humana.

#A civilização grega em especial educação em Esparta se espalha pelo mundo conhecido da época e sua educação se torna universal.

#O ideal da educação romana centrava-se na concepção de direitos e deveres. A instrução era utilitarista e militar.
Possuíam uma mentalidade prática e aprendiam mediante a imitação. Por isso a família desempenhava importante papel na educação.

# Os teóricos romanos apresentavam um caráter pragmático e seu estilo era retórico.

# O poder militar romano possibilitou a conquista de inúmeras províncias as quais passaram a utilizar o idioma latim. Ao conquistar a Grécia, assimilaram muitos elementos culturais que foram transmitidos a sua educação.

# Educação em Esparta esses jovens eram treinados para a pratica militar desde cedo o Estado assumia para o treinamento, eram desligados de suas famílias e adultos participavam das guerras.