Educação de Jovens e Adultos – EJA iremos traçar um panorama histórico no Brasil. Preferi dividir por décadas pois fica mais fácil compreensão.

Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes.

Paulo Freire

Não posso deixar de citar que a mesma está muito ligada a Paulo Freire. O Sistema Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.

Na Década de 30

A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos.

Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.

A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos.

Na Década de 40

A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram o EJA: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Entretanto este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional.

Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e assim estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.

Em 1946, ao passo que a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e alfabetizada.

Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Contudo a campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.

Na Década de 50

Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. A CNER contudo caracterizou-se, no período de 1952 a 1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro.

Nos anos 50, a CNEA iniciou novas discussões sobre educação de adultos, priorizando crianças e jovens. Em 1963, foi extinta junto com outras campanhas existentes.

Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando todavia avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do professor.

Na Década de 60

Na década de 60, o Estado, associado à Igreja Católica, deu um novo impulso às campanhas de alfabetização de adultos.

No entanto, em 1964, o regime militar, após o golpe, reprimiu todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à ideia de fortalecimento de uma cultura popular.

O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.

Na Década de 70

Contudo na década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos.

Após esse período, por consequência, quando o governo já deveria ter cumprido essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O governo realizou diversas alterações nos objetivos do programa, ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de crianças.

O governo implantou o ensino supletivo em 1971, marcando um momento importante na história do EJA do Brasil. As autoridades educacionais criaram os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, propondo um modelo de educação do futuro, que atenderia às necessidades de uma sociedade em processo de modernização. O governo objetivava escolarizar um grande número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, que exigia escolarização cada vez maior.

Na Década de 80

No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas.

O governo extinguiu o MOBRAL em 1985 e o substituiu pela Fundação EDUCAR.

O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos.

A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.

Na Década de 90

Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais.

Inicialmente, o governo Collor, ao assumir em março de 1990, extinguiu a Fundação EDUCAR e colocou todos os seus funcionários em disponibilidade. Em seguida, a União começou a se afastar das atividades da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Finalmente, transferiu a responsabilidade dessas atividades para os Estados e Municípios, alegando a necessidade de enxugar a máquina administrativa.

Esta versão em voz ativa torna a sequência de eventos mais clara e direta, enfatizando as ações tomadas pelo governo Collor e pela União. As palavras de transição ajudam a estabelecer a ordem cronológica e a relação entre os eventos descritos.

A partir de 2.000

Contudo, em janeiro de 2003, o MEC anunciou que o novo governo federal priorizaria a alfabetização do EJA. Para isso, o governo criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, que visa erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula.

Mesmo assim, para cumprir essa meta, o governo lançou o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização.

No Programa Brasil Alfabetizado, por conseguinte, o governo direcionará a assistência ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização do EJA e formação de alfabetizadores.

O governo ainda executa o Programa, por isso não podemos, ainda, afirmar se alcançou o objetivo pretendido. E assim conhecemos um pouco da história de Educação de Jovens e Adultos em nosso país.

Saiba mais sobre Paulo Freire: Educar para Conscientizar

Bibliografia:

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira/Paulo Ghiraldelli JR. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
LEAL, Telma Ferras. Desafios da educação de Jovens e Adultos: construindo práticas de alfabetização/ Telma Ferraz Leal; Eliana Borges Correia de Albuquerque (org.) – 1ª ed.; 1. Reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Capítulo 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:

1 – Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento

Pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;

2 – Postula que aprendizagem é desenvolvimento.

O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;

Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.

Transferência de Aprendizagem

Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa.

O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem

Vygotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc.

A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: “Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95).

Zona de Desenvolvimento Proximal.

O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:

1. nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2. nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo).

O Conceito

Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.

Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta “o aprendizado de ontem”, isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro.

A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Vygotsky acredita que o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento na criança. A criança opera esses processos apenas quando interage com seu ambiente e coopera com seus companheiros. Após internalizar esses processos, a criança os transforma em aquisições independentes. O homem difere significativamente do animal porque o animal não consegue resolver problemas de forma independente, mesmo quando alguém o treina extensivamente.

Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

Capítulo 7

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade.

Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.

A imaginação

A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.

A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: “Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada”.

É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê” (p. 110).

Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto – não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.

O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo.

A Brincadeira

A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.

Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores.

A Imitação

Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117), diz Vygotsky.

Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.

O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento.

Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.

Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. “A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo” (p. 117), diz ele. E mais adiante: “Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade” (p. 118).

A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

Capítulo 8 – A pré-história da linguagem escrita

A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.

A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.

O aprendizado da escrita – produto cultural construído ao longo da história da humanidade – é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez.

Habilidade Motora

Vygotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: “Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal” (p. 119).

A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um “treinamento artificial” que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).

A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:

• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
  •    gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.

Representações simbólicas

Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita.

A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como “signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho” (p. 121).

Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.

O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de “fala” através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.

A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: “O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal” (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos.

Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala.

O desenvolvimento da linguagem

O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:

1. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;
2. a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: “Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p. 133);
3. há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser “cultivado” ao invés de “imposto”. A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 134), diz Vygotsky.

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Inicialmente você precisa saber que a palavra educação vem sendo usada, ao longo do tempo, com dois sentidos: o social e o individual.

Do ponto de vista social, é um processo de desenvolvimento, envolvendo a formação de qualidades humanas (físicas, morais, intelectuais, estéticas) na suas relações com o meio social. A educação é uma instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico. No sentido social, o termo educação significa alimentar, criar.

Áudio 01

Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e potencialidades de cada pessoa, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. No sentido individual, a educação significa sair, conduzir para fora.

Áudio 02

Educação: valores e objetivos

Agora, algo importante que você deve notar contudo a educação não se confunde com escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação acontece.

Entretanto a educação assistemática, também conhecida como não-formal, que ocorre na família, igreja, empresas, meios de comunicação etc. E a educação sistemática ou formal, que ocorre nas escolas e em espaços educativos.

Áudio 03

Em educação todavia os valores são significados que conferimos às coisas, pessoas ou situações (bom, mau, útil, inútil etc). Quando discutimos os valores em educação, estamos nos referindo às coisas que podem ter uma conotação positiva ou negativa.

Assim sendo os objetivos são entendidos de outra forma. Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educação também serão diferentes. Os objetivos indicam os alvos da ação, as metas que pretendemos alcançar.

O que é Pedagogia?

A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos. A Pedagogia, sendo ciência “da” e “para a” educação, estuda o ensino a instrução e a educação.

Para tanto, compõe-se de ramos de estudos próprios como a Didática, História da Educação, Organização Escolar etc, buscando ao mesmo tempo conhecimentos teóricos e práticos de outras ciências, como a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação e outras. O conjunto desses estudos permite aos professores uma compreensão global do fenômeno educativo.

Observe, agora, quais são os aspectos fundamentais da Pedagogia:

• Aspectos Filosóficos: (O que deve ser/Para onde vai) – estudam as relações com a vida, valores, ideais e as finalidades da educação. Exemplos de disciplinas: História da Educação, Filosofia da Educação, Política Educacional.

• Aspectos Científicos: (O que é) – apoiam-se em dados apresentados pelas ciências biológicas, físicas e sociológicas. Exemplos de disciplinas: Psicologia da Educação, Sociologia da Educação.

• Aspectos Técnicos: (Como) – referem-se à técnica . Exemplos de disciplinas: Gestão Escolar, Orientação Educacional, Didática.

O que é Didática?

A palavra didática vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), assim sendo pode ser traduzida como arte ou técnica de ensinar. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, por sua obra Didática Magna (1657), sendo um dos maiores educadores do século XVII.

A Didática contudo é um dos principais ramos de estudos da Pedagogia logo investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino; se ocupa dos métodos e técnicas destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica e ao mesmo tempo cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos, métodos e sistema de avaliação em funções desses objetivos, além de estabelecer os vínculos do ensino e da aprendizagem.

A didática deve desenvolver a sua capacidade crítica para que você analise de forma clara a realidade do ensino. logo articulando os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.

Segundo Libâneo (2003), a Didática é: “uma das disciplinas que estuda o processo de ensino através de seus componentes os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem para, com o embasamento numa teoria da educação todavia formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.”

Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem”.

Dialética

É fundamentada na dialética, contudo é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada contudo a dialética pode ser descrita como a arte do diálogo. Uma discussão na qual há contraposição de ideias, em que uma tese é defendida e contradita logo em seguida; uma espécie de debate. Sendo ao mesmo tempo, uma discussão em que é possível analisar com clareza os conceitos envolvidos.

Lembre-se:a prática da dialética surgiu na Grécia antiga, no entanto, há controvérsias a respeito do seu fundador. Aristóteles considerava a Zenôn como tal, já outros defendem que Sócrates foi o verdadeiro fundador da dialética por usar de um método discursivo para propagar suas ideias.

Todavia outras coisas importantes que você precisa saber são os elementos da ação didática. São eles: o professor, o aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), logo o contexto da aprendizagem e as estratégias metodológicas.

É uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa. A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução a razão todavia os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina, mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.

A Didática e o Docente

Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano assim sendo, a Didática contemporânea logo faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.

Embora as atividades, normas e técnicas de ensino do professor são postas em prática através das atividades de planejamento, orientação/execução e avaliação do processo ensino e aprendizagem, formando o que chamamos de “ciclo docente”. Veja como ele é estruturado:

• Planejamento – previsão dos trabalhos escolares para uma Disciplina ou Curso, uma unidade ou parte de uma unidade (aula). Envolve alguns aspectos: características socioeconômicas do bairro ou região; características dos alunos; recursos da escola e da região; objetivos visados; conteúdos necessários para desenvolver a aprendizagem; nº de aulas disponíveis; métodos e procedimentos para melhor compreensão, assimilação, organização e fixação dos conteúdos; meios para avaliação da aprendizagem e bibliografia.

• Orientação/Execução – nessa fase o professor executa o que planejou, desenvolvendo atividades e orientando os alunos para alcançar os objetivos previstos. É o momento de liderança, de motivação, utilizando métodos, técnicas e recursos para facilitar e favorecer a aprendizagem. Na fase de execução, aplicam-se as estratégias de ensino-aprendizagem.

• Avaliação – é o momento em que o professor verifica o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário. Algumas atividades importantes devem ser feitas durante a avaliação: sondagem, diagnóstico, direção de classe, uso de diferentes instrumentos e tipos de avaliação.

Planejar o Ensino

Entretanto a preocupação com o ciclo docente é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para atingir os objetivos e verificação da qualidade do ensino que está sendo orientado. O aluno é o componente básico do processo de instrução, pois é ele quem aprende.

Ao professor cabe a função de planejar o ensino por isso propicia condições para que a aprendizagem se realize. A aprendizagem contudo é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo de instrução. Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem.

Síntese

A principio o ato de educar é mais abrangente que o ato de ensinar, pois o educar refere-se ao processo de formação do ser humano, já o ensino visa orientar a aprendizagem. A Pedagogia estuda e reflete sobre a teoria da educação e a Didática direciona-se ao estudo da teoria e da prática do ensino. A Pedagogia define os objetivos e determina os métodos da ação educativa. O estudo da Didática permite-nos entender o processo de ensino no seu conjunto, ou seja, a atividade do professor e dos alunos visando o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas destes, mediante a assimilação consciente e ativa de conhecimentos e habilidades.

Referências Bibliográficas:

ALARCÃO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação FNDE, PNBEM (Programa Nacional Biblioteca na escola)/2008, p. 48, 49.

BARSA, Nova Enciclopédia. São Paulo. Encyclopedia Britannica do Brasil Publicações, 1998. Vol. 4, p. 305 e 306.

COMÊNIO, João Amós. Didactica Magna. Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 3ª Edição, Fundação Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1966.

COVELLO, Sergio Carlos. Comenius – A Construção da Pedagogia. SEJAC (Sociedade Educacional João Amós Comenius). SP, 1991

GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.

HAIDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2009.

JAPIASSÚ Hilton e MARCONDES Danilo, Dicionário Básico de Filosofia; 4ª edição revista e ampliada. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. Editor RJ, 2006.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2003.

PILETTI, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido. Didática – embates contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010.

VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Em primeiro lugar a Educação em Esparta compreende os fatores históricos que influenciam os valores educacionais da educação contemporânea.

Relacionar os ideais educacionais da antiguidade clássica e sua importância para o desenvolvimento do homem e da sociedade.

Identificar os legados culturais e educacionais greco-romanos em nossa educação.

Os gregos na antiga Esparta

A civilização grega pode ser considerada o “berço da pedagogia”. Foram eles que criaram a palavra paidéia, que significa criação de meninos. Com o decorrer do tempo, esta palavra teve seu sentido ampliado, o qual apresentou as linhas básicas da ação pedagógica que influenciou a educação do ocidente por inúmeras gerações.

1. A educação grega

Na Grécia clássica, o uso da razão, da inteligência crítica promoveu o desenvolvimento individual, o qual era capaz de criar leis humanas que estariam ligadas ao destino dos cidadãos homens livres. A educação grega centrava-se na formação integral, corpo e espírito, que deslocava sua ênfase conforme a política da época ou local. Inicialmente a educação era ministrada pela família. Com a criação das polis, começaram a serem criadas as primeiras escolas.

1.1 Educação em Esparta.

A principio a Educação em Esparta no século IX a.C. o legislador Licurgo organizou o Estado e a educação de Esparta, que valorizava as atividades militares desenvolvendo em sua região uma educação severa e controlada pelo Estado. O objetivo desta educação era proporcionar ao espartano a perfeição física, coragem e o hábito de obediência para que se transformasse em bom soldado, já que a política da eugenia buscava o melhoramento da espécie, e recomendava abandonar aqueles que nascessem com deficiência. Baseados nessa ideia buscavam fortalecer as mulheres para que gerassem filhos sadios. Devido à educação rigorosa Esparta não obteve em sua sociedade um esplendor artístico e filosófico. Não eram apreciadores de debates ou discursos, pois eram lacônicos, falavam pouco.

Os meninos até aos 07 anos, viviam com a família, e após esta idade ficavam a cargo do Estado que lhes fornecia educação pública obrigatória. Viviam em casernas, trabalhavam para seu sustento e dedicavam-se ao estudo da música, canto, dança coletiva e ginástica. Até aos 12 anos participavam de atividades lúdicas, e preparavam-se para sobreviver suportando desconforto e castigos. Dos 18 aos 20 anos estudavam sobre manobras militares e como manejar armas. Dos 20 aos 30 treinavam as lutas para a guerra. Aos 30 anos tornavam se maiores e continuavam a se dedicar totalmente ao Estado.

1.2 Educação ateniense.

Atenas, outra polis grega, estruturou a finalidade do Estado na ideia de assegurar ao cidadão, a liberdade pessoal para assegurar condições vantajosas em relação a sua educação. O ensino era supervisionado pelo Estado, porém não era obrigatório e nem gratuito. Os pais cuidavam de orientar e preparar seus filhos para a vida em um ambiente de liberdade. A educação começava aos sete anos e os meninos passavam a ser educados pelos pedagogos, que eram escravos ou servos cultos. Eles dirigiam se à palestra, onde praticavam atividades físicas. Os meninos frequentavam dois tipos de escolas: a de música e a de ginástica ou palestra.

O ensino elementar de leitura e escrita era ministrado pelo mestre, que era uma pessoa humilde e mal paga. Ele ensinava as crianças a escreverem e fazerem cálculos, com o auxílio do ábaco. Essa educação completava se aproximadamente aos 13 anos. Aqueles desfavorecidos economicamente buscavam aprender um ofício para poderem trabalhar. Os que pertenciam a famílias abastadas continuavam seus estudos no ginásio. Dos 16 aos 18 anos, dedicavam se a preparação militar, a efébia. Após o serviço militar não ser mais obrigatório a efébia passou a ser a escola de filosofia e literatura.

Com os sofistas teve início o ensino considerado superior na Grécia antiga. Eles eram professores que percorriam as cidades ensinando as ciências e artes, de maneira sistemática e prática, principalmente a eloquência, em troca de pagamentos por seus trabalhos intelectuais.

1.3 Os filósofos gregos e a educação.

Sócrates- buscou definir o problema do conflito educacional grego que centrava se entre o interesse social e o individual. Para ele o fim da educação era transmitir o saber mediante o desenvolvimento do pensamento da pessoa. Ele buscava demonstrar o conhecimento das verdades universais. Os métodos utilizados por Sócrates eram: Ironia e Maiêutica.

O método socrático: Ironia- “pergunta, fingindo ignorar”.

Maiêutica- “fazer outras perguntas para que o interlocutor descobrisse a verdade”.

Platão- concordava com seu mestre Sócrates, sobre a necessidade de se procurar uma nova base moral para a vida centrada na verdade universal. Ele desenvolveu a dialética de Sócrates e a definiu como um “contínuo discurso consigo mesmo”. A educação para ele abordava a atividade que cada um desenvolvia para conquistar as ideias e viver de acordo com as mesmas.

Aristóteles- afirmava que a realização humana consistia no desenvolvimento de suas capacidades físicas, morais e intelectuais, as quais lhe trariam a felicidade. Ele desenvolveu seu conceito educacional partindo da ideia da imitação. Para ele aprendemos repedindo os atos de outras pessoas. A influência aristotélica é encontrada até hoje em nossa linguagem diária.

Os romanos

Neste segundo módulo você vai estudar a educação ocidental representada pela civilização romana.

Os romanos possuíam uma mentalidade prática; viveram para as guerras e conquistas contribuindo dessa forma para a cultura, em relação à educação e a elaboração das leis.

1.4 Educação romana.

Como você estudou e conheceu partes da cultura educacional grega, agora irá avaliar a cultura do povo romano, que influenciou de maneira fundamental os demais povos do ocidente.

A educação de Roma baseava se numa mentalidade prática, a reflexão filosófica não mereceu atenção de maneira sistemática. Eles adotaram uma postura pragmática, voltada para o dia a dia, para a ação política e não para a contemplação filosófica.

O desenvolvimento da educação romana acompanhou o crescimento sociopolítico, que foi dividido em três períodos Realeza, República e Império. Inicialmente, por ser uma sociedade rural e militar, a instrução latina ficava centralizada na família, onde o pai era o responsável por transmitir os valores morais, políticos e econômicos. Essa aprendizagem era baseada no cotidiano, através da imitação, que era reforçada por exemplos vivenciados pelos antepassados da família e da comunidade.

1.5 Educação cosmopolita.

No período republicano, devido à expansão socioeconômica e territorial, a emergente sociedade romana, adotou outra maneira de educar. Foram criadas as escolas conhecidas como Ludi, onde os mestres ensinavam leitura e cálculo. Mediante o contato com os povos helênicos, a educação foi influenciada por outros elementos culturais, pois os professores gregos ensinavam seu idioma, nas escolas dos gramáticos, dando início a formação bilíngue dos romanos.

A educação enciclopédica, baseada na tradição helenística, deu origem às escolas superiores, frequentada pela elite que se preparava para a vida pública, excluindo a massa populacional.

1.6 Representantes da Educação romana.

A produção filosófica e pedagógica romana é pequena e seus principais representantes surgiram por volta dos séculos I a.C e I d.C. Foram eles: Cícero- valorizava a cultura geral do homem, para que esse desenvolve-se suas individualidades e pudesse atuar na vida profissional como orador; Sêneca- estabelecia que a educação deveria preparar o homem para a vida. Quintiliano- foi o primeiro reitor oficial do governo de Vespasiano. Ele defendia a educação em seu aspecto técnico e prático, fundamentando-se na escolha individual do educando, a qual se baseava em suas peculiaridades psíquicas, previamente conhecidas pelo professor.

1.7 A educação no Império.

A educação no transcorrer do Império, sofreu a intervenção do Estado, por meio da legislação e por fim este assumiu toda responsabilidade educacional romana. O Estado criou escolas municipais em todo o Império e foram criadas inúmeras bibliotecas.

Porém, a educação passou a se limitar à classe social mais elevada e não se destinava ao povo.

O problema de corrupção política administrativa proporcionou a decadência do Império e de seu sistema educacional, que foi substituído pela educação ministrada pela primitiva Igreja Cristã.

Resumo:

# Os objetivos da Educação em Esparta eram basicamente militares, pois constantemente estavam em guerra. O Estado tinha amplo domínio sobre a educação em Esparta.

Em Atenas, o objetivo educacional estava centrado na formação completa do homem e o Estado assegurava a eles a liberdade de escolha em relação à educação. Os sofistas, professores ambulantes, proporcionavam uma educação individual, valorizando a liberdade, o ceticismo e sua utilidade.

#Sócrates, filósofo grego, desenvolveu teorias sobre a educação e criou os métodos: maiêutica e ironia. Platão, discípulo de Sócrates, prosseguiu as ideias do mestre desenvolvendo o método dialético.

# Aristóteles desenvolveu o conceito da educação partindo da ideia da imitação. Ele afirmava que a educação era o bem moral que conquistava a felicidade humana.

#A civilização grega em especial educação em Esparta se espalha pelo mundo conhecido da época e sua educação se torna universal.

#O ideal da educação romana centrava-se na concepção de direitos e deveres. A instrução era utilitarista e militar.
Possuíam uma mentalidade prática e aprendiam mediante a imitação. Por isso a família desempenhava importante papel na educação.

# Os teóricos romanos apresentavam um caráter pragmático e seu estilo era retórico.

# O poder militar romano possibilitou a conquista de inúmeras províncias as quais passaram a utilizar o idioma latim. Ao conquistar a Grécia, assimilaram muitos elementos culturais que foram transmitidos a sua educação.

# Educação em Esparta esses jovens eram treinados para a pratica militar desde cedo o Estado assumia para o treinamento, eram desligados de suas famílias e adultos participavam das guerras.

Tenho relido o Livro Didática e ultimamente vários livros de Pedagogia que considero importante na formação e trabalho pedagógico e a sequencia didática do professor . Vejo que viemos conversando muito isto em nossos encontros portanto resolvi anexar um resumo detalhado do livro DIDÁTICA do professor JOSÉ CARLOS LIBÂNEO , mestre nesta matéria e coloquei aqui a disposição de todos

APRESENTAÇÃO

Na abertura, o autor determina que a sequencia didática é um os princípios que norteiam a narrativa durante a obra, da importância da sequencia didática e seu caráter aglutinador dos conteúdos e procedimentos, da sua característica de englobar conhecimentos da área da psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, entre outras áreas a fim para explicar o ato e a forma do aprender. Logo no início, o autor mostra o que irá falar: Percepção e compressão reflexiva e crítica das situações sequencias didáticas; compreensão crítica do processo de ensino; a unidade objetivos-conteúdos-métodos como a espinha dorsal das tarefas docentes e o domínio de métodos e procedimentos para usar em situações de sequencia didática concreta.
Verifica-se a intenção do autor de construir um conteúdo e organizar uma discussão que tenha um caráter prático no processo educativo. Isto também se demonstra da divisão dos capítulos que contemplam as diversas áreas de abrangência da sequencia didática.

CAPÍTULO 01 – Prática educativa, Pedagogia e Sequencia Didática

O autor começa o tema situando a sequencia didática no conjunto dos conhecimentos pedagógicos, demonstrando a fundamental importância do ato de ensinar na formação humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o autor aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre a educação, instrução e ensino; a educação, o escolar, pedagogia e sequencia didática, e a didática e sua importância na formação dos professores.

Prática sequencia didática educativa e sociedade

Os professores são parte integrante do processo educativo, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Neste subtítulo, o autor situa a educação como fenômeno social universal determinando o caráter existencial e essencial da mesma. Estuda também os tipos de educação, a não intencional, refere-se a influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos. A educação pode ser também, formal ou não-formal, dependendo sempre dos objetivos. A educação não-formal é aquela realizada fora dos sistemas educacionais convencionais, e a educação formal é a que acontece nas escolas, agências de instrução e educação ou outras.

Papel Social da educação

Libâneo também relata o papel social da educação e como seus conteúdos objetivos são determinados pelas sociedades, política e ideologia predominantes. Fala desta relação importante da educação com os processos formadores da sociedade “desde o início da historia da humanidade, os indivíduos e grupos travavam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência” (Libâneo, 1994, p.19).O autor considera estas influencias como fatores fundamentais das desigualdades entre os homens, sendo um traço fundamental desta sociedade. Coloca as ideologias como valores apresentados pela minoria dominante, politizando a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento com o social.
Ele afirma que escola é o campo específico de atuação política do professor, politizando ainda mais o ambiente escolar.

Educação, instrução e ensino

Neste subtítulo, o autor define as três palavras chaves, suas diferenças e sentidos diversos. A educação que é apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar como uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição social.
Já a instrução está relacionada à formação e ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça a instrução.
Observa-se que a instrução esta subordinada à educação. Estas relações criam uma relação intrincada destes três conceitos que são responsáveis pelo educar. Destaca que podemos instruir sem educar ou vice-versa, pois a real educação depende de transformarmos estas informações em conhecimento, tendo nos objetivos educativos uma forma de alcançarmos esta educação. Coloca que a educação escolar pode ser chamada também de ensino.

Educação escolar, Pedagogia e a Sequencia Didática

A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, dando a importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos. O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e instrução. Ainda coloca a importância da sociologia da educação, psicologia da educação nestes processos de relação aluno-professor.

A Didática e a formação profissional do professor

Determina, o autor, que as duas dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de aula. A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia.
A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente incluindo a sequencia didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste subtítulo, Libâneo define a sequencia didática como a mediação entre as dimensões teórico-científica e a prática docente.

CAPÍTULO 02 – Didática e Democratização do Ensino

Neste capítulo, continua a discussão colocada no capítulo anterior, sobre a democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade. Inicia com a colocação que a participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é colocado como ações indispensáveis para ocorrer à instrução. Levanta e responde algumas perguntas envolvendo a escolarização, qualidade do ensino do povo e o fracasso escolar, fala também da Ética como compromisso profissional e social.

A Escolarização e as lutas democráticas

Realmente a escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: “A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática”, fala também dos índices de escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas.

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave problema do nosso sistema escolar, detalha gráficos que apontam para um quadro onde a escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e uma sequencia didática de procedimentos adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem.
Levanta, também, neste capítulo, outros fatores como dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. Cita aqui David Ausubel que afirma que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos.

As tarefas da escola pública democrática

Todos sabemos da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das escolas públicas, entre elas, destacam-se:

1. Proporciono escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;
2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades;
3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;
4. Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

O compromisso social e ético dos professores

O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais.

CAPÍTULO 03 – Sequencia Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, explicita seu objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didática indispensáveis para o exercício profissional.

A didática como atividade pedagógica escolar

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. Define, o autor, mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.

Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos;
2. Os conteúdos escolares;
3. Os princípios didáticos;
4. Os métodos de ensino aprendizagem;
5. As formas organizadas do ensino;
6. Aplicação de técnicas e recursos;
7. Controle e avaliação da aprendizagem.

Objetivo de estudo da Didática: o processo de ensino

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o processo de ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as mateiras de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio–culturais, afetando assim a ação didática diretamente.
Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.
Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos da matérias;
2. Ação de ensinar;
3. Ação de aprender.

Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

O autor afirma que a sequencia didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.
Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática “A didática Magna”, estabelecendo na obra alguns princípios com:

1. A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.
2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.
3. A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.
4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.
Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador faze-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

Tendências pedagógicas no Brasil e a sequencia didática

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da sequencia didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a sequencia didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a prender.
Também temos aqui colocado pelo autor as tendências principais desta evolução e suas principais publicações na época. Vimos também que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas “teorias críticas da educação”. O autor lista também as várias divisões destas duas tendências e explica suas diferenças vitais.

A sequencia didática e as tarefas do professor

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais objetivos da atuação docente:

a. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.
b. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.
c. Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar:

a. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.
b. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
c. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
d. Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.
e. Domínio de métodos de ensino.
f. Conhecimento dos programas oficias.
g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

a. Conhecimento da função sequencial didática
b. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
c. Domínio dos métodos e de recursos tauxiares
d. Habilidade de expressar idéias com clareza
e. Tornar os conteúdos reais
f. Saber formular perguntas e problemas
g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos
h. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
j. Estimular o interesse pelo estudo

Para a avaliação os procedimentos são outros por parte do professor:

a. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades
b. Dominar os meios de avaliação diagnóstica
c. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa
Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.

CAPÍTULO 04 -O Processo de Ensino na Escola

O magistério se caracteriza nas atividades de ensino das matérias escolares criando uma relação recíproca entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é o papel fundamental dos processos de ensino na escola, pois as relações entre alunos, professores e matérias são dinâmicas.

As características do processo de ensino

Inicia-se analisando as características do ensino tradicional e suas principais limitações pedagógicas: o professor só passa a matéria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorve; é dada uma excessiva importância a matéria do livro sem dar a ele um caráter vivo; o ensino é somente transmitido com dificuldades para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o trabalho docente está restrito às paredes da sala de aula.
O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo, por isto obedece a uma direção, este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno.

Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem

O livro mostra novamente a importância de garantir a unidade sequencia didática entre ensino e aprendizagem e propõe que analisemos cada parte deste processo separadamente.
A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um conhecimento específico.
Com isto defini-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos momentos da assimilação ativa, implicando nas atividades mental e práticas.
O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade.
De início, é importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa do aluno.

O ensino tem três funções inseparáveis:

1. Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo ao aluno relação subjetiva com os mesmos.
2. Ajuda os alunos nas suas possibilidade de aprender.
3. Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da aprendizagem.

Mostra-se também a unidade necessária entre ensino e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolve-los neste processo e mobilizar as suas energias.
Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino
A estrutura e componentes explica o processo didático como a ação recíproca entre três componentes; os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. Já o processo de ensino realizado no trabalho docente é um sistema articulado, formado pelos objetivos, conteúdos, métodos e condições, sendo, como sempre, o professor o responsável por esta condução. Neste quadro, o autor diz que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo na condução do estudo e na auto-atividade do aluno, e levanta a contradição deste fato. Deixa clara a dificuldade de execução da tarefa docente e afirma que a sequencia didática contribui justamente para tentar resolver esta contradição entre ensino e aprendizagem, em outras palavras, esta contradição acontece entre o saber sistematizado e o nível de conhecimento esperado. Existem algumas condições para que a contradição se transforme em forca motriz:

1. Dar ao aluno consciência das dificuldades que aparecem no confronto com um conhecimento novo que não conhecem.
2. O volume de atividades, conhecimento e exercícios devem considerar o preparo prévio do aluno.
3. Estas condições devem constar do planejamento.

A estruturação do trabalho docente

O autor reflete sobre este entendimento errôneo de que o trabalho docente na escola é o de “passar” a matéria de acordo, geralmente, com o livro didático. E mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente com a metodologia específica das matérias, porém, não se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de ensino na sala de aula:

1. Orientação inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;
2. Transmissão /assimilação da matéria nova;
3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
4. Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;
5. Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.

Este caráter educativo do processo de ensino está intimamente ligado com o ensino crítico, dando a ele uma característica mais ampla, determinada social e pedagogicamente. Este ensino é critico por estar engajamento social, político e pedagogicamente, determinando uma postura frente às relações sociais vigentes e à prática social real.

CAPÍTULO 05 – O Processo de Ensino e o Estudo Ativo

Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre o processo de ensino (falado no capítulo anterior) e o estudo ativo, este definido aqui como uma atividade cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa. Nesta medida, o capítulo discutirá também como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições internas e externas do ensino.

O estudo ativo e o ensino

É necessário ter presente que os conteúdos representam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de estudo. O estudo ativo é por consequência uma postura do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as atividades deste estudo ativo se baseiam nas atividades do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a matéria, da atenção na explicação do professor, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do aluno. Não existe ensino ativo sem o trabalho docente.

A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

Neste subtítulo, o autor declara algo muito importante e já dito em outros momentos humanos “O objetivo da escola e do professor é formar pessoas inteligentes…”
Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matéria e tem possibilidade de pensar de forma independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matérias, com falta de entusiasmo e sem adequação com o mundo prático e real do aluno.
Porém, estas dificuldades podem ser superadas com um domínio maior do conteúdo por parte do professor, eleger mais do que um livro de referência, estar atualizado com as notícias, conhecer melhor as características dos seus alunos, dominar técnicas, de sequencia didática e metodologias. Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensamento para o aluno.
Algumas formas de estudo ativo.

O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter permanente. Para isto temos várias tarefas e exercícios específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:

1. Exercícios de reprodução – testes rápidos para verificar assimilação e domínio de habilidades.
2. Tarefa de preparação para o estudo – Diálogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e revisão de matérias anteriores.
3. Tarefas de fases de assimilação de matérias – Atividades que favoreçam o confronto entre os conhecimentos sistematizados e a realidade dos alunos.
4. Tarefas na fase de consolidação e aplicação – compõem-se de exercícios e revisão de fixação.
Fatores que influenciam no estudo ativo

Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que influenciam de sobremaneira no estudo ativo.

1. O incentivo ao estudo – conjunto de estímulos que estimulam no aluno sua motivação para aprender.
2. As condições de aprendizagem – para oferecermos condições mínimas de aprendizagem, temos que conhecer muito bem as condições sócio-culturais dos alunos.
3. A influência do professor e do ambiente escolar – certamente o professor e o meio exercem uma influencia muito forte no aluno.

O autor reitera aqui também a necessidade de uma sólida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma verdadeira aprendizagem.

CAPÍTULO 06 – Os Objetivos e Conteúdos de Ensino

Neste capítulo, o autor aborda a relação entre s componentes do processo de ensino, determina a unidade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos.
Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do processo entre o professor e aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na prática ao aluno.

A importância dos objetivos educacionais

A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação.

1. Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.

Ë importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relação com os alunos. Isto prova que sempre conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.

Objetivos gerais e objetivos específicos

Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula.
Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos específicos e conteúdos de ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.

Os conteúdos de Ensino

Desde o início do livro, o autor vem reiterando a idéia que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democratização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professores fazem a idéia que os conteúdos são o conhecimento corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria do livro didático.O autor fala que esta visão não é complemente errada, pois há sempre três elementos no ensino: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é muito importante que os conteúdos tenham em si momentos de vivências práticas para dar significado aos mesmos.
Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.
Agora uma questão importante, apresentada no livro, é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certamente, deve-se considerar que cabe ao professor, em última instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que conteúdos e que métodos?
Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências transformados em matérias de estudo; a terceira, exigências teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua inserção social.
Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na prática social; outro sentido fundamental é a prática da vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria condição de rendimento escolar dos alunos.

Dimensão crítico-social dos conteúdos

Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos conteúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vínculo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação dos objetivos do ensino.
Na atual sociedade, apesar do que foi visto anteriormente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios existentes na divisão de classes já estabelecida pelo sistema capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir conhecimentos, servem também para encobrir estas diferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–política. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas máscaras da sociedade.
Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilidade crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor.

Critérios de seleção

Aqui, o autor propõe uma forma mais sequencia didática de resolver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:

1. Correspondência entre os objetivos gerais e os conteúdos.
2. Caráter científico.
3. Caráter sistemático.
4. Relevância social.
5. Acessibilidade e solidez.

CAPÍTULO 07 – Os Métodos de Ensino

Como já se viu anteriormente, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, assim, que as características dos métodos de ensino: estão orientados para os objetivos, implicam numa sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.
Conceito de métodos de ensino
Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à seqüência de atividades do professor e do aluno.

A relação objetivo-conteúdo-método

Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.
O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo didático.

Os princípios básicos do ensino

Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são:

1. Ter caráter científico e sistemático – O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo independente, utilizando métodos científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir as matérias novas; organizar a sequência entre conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.
2. Ser compreensível e possível de ser assimilado – Na prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras gerações.
4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem – ou seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das aulas, a importância dos conhecimentos para a sequência do estudo; provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências; oferecer condições de sequencia didática para o aluno aprender independentemente; estimular o aluno a defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.
5. Garantir a solidez dos conhecimentos
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma acompanhar; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.

Classificação dos métodos de ensino

Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo determinados autores, no nosso estudo, o autor define os métodos de ensino como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor.

1. Método de exposição pelo professor – Este método é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração, exemplificação.
2. Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte. Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.
3. Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor e o aluno visando obter novos conhecimentos.
4. Método de trabalho de grupo – consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO), seminário.
5. Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de ensino.

Meios de ensino

São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com eficácia.

CAPÍTULO 08 – A Aula como Forma de Organização do Ensino

A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Neste capítulo, o professor Libâneo explica o conjunto de meios e condições necessárias para realizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua relação entre tipos de aulas e métodos de ensino.
Características gerais da aula
Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem seguidas nas aulas:

1. Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.
2. Seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente.
3. Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.
4. Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos alunos.
5. Valorização da sala de aula como meio educativo.
6. Formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o individual.

Estruturação da sequencia didática da aula

A estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejadas e organizadas para favorecer o ensino e aprendizagem. Portanto, é importante no planejamento da aula que este processo seja criativo e flexível por parte do professor. Estes passos ou etapas didáticas da aula são os seguintes:
a. Preparação e introdução da matéria – visa criar as condições de estudo, motivacionais e de atenção.
b. Tratamento didático da matéria nova – se os passos do ensino não são mais que funções sequencia didática, este tratamento já esta sendo feito. Tem-se que entender que a assimilação da matéria nova é um processo de interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, sendo o processo de transmissão-assimilação a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova.
c. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades – este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola. A consolidação pode acontecer em qualquer etapa do processo didático, podendo ser reprodutiva, de generalização e criativa.
d. A aplicação – esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida.
e. Controle e avaliação dos resultados escolares – esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, diagnóstica e de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado.

Tipos de aulas e métodos de ensino

Neste estudo, o autor coloca que, na concepção de ensino, as tarefas docentes visam a organização e assimilação ativa. Isto significa que as aulas podem ser preparadas em correspondência com os passos do processo de ensino. Neste sentido, pode-se ter aulas de preparação e introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sistematizado da matéria nova, consolidação, verificação da aprendizagem. Conforme o tipo de aula escolhe-se o método de ensino.

A tarefa de casa

Esta tarefa é um importante complemento das atividades didáticas de sala de aula. O autor considera que esta tarefa cumpre também uma função social integrando a família às atividades escolares, integrando os pais aos professores. Estas tarefas não devem ser apenas exercícios, devem ser também preparatórias ou de aprofundamento da matéria.

CAPÍTULO 09 – A Avaliação Escolar

A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve apenas testes e provas para determinar uma nota.
Uma definição de avaliação escolar
Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações sequencia didática didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica sequencia didática didática, a função de diagnóstico e a função de controle.

Avaliação na prática escolar

Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo. Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.

Características da avaliação escolar

Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.

a. Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.
b. Possibilita a revisão do plano de ensino.
c. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.
d. Volta-se para a atividade dos alunos.
e. Ser objetiva.
f. Ajuda na autopercepcao do professor.
g. Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

Esta frase marca este subtítulo “A avaliação é um ato pedagógico”. (Libâneo, 1994, p.203).
Instrumentos de verificação do rendimento escolar
Uma das funções da avaliação é com certeza a de determinar em que nível de qualidade está sendo atendido os objetivos; para este fim, são necessários instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos já são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento escolar:

1. Prova escrita dissertativa.
1. Prova escrita de questões objetivas.
1. Questões certo-errado (C ou E).
1. Questões de lacunas (para completar).
1. Questões de correspondência.
1. Questões de múltipla escolha.
1. Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação simples.
1. Questões de interpretação de texto.
1. Questões de ordenação.
1. Questões de identificação.
1. Procedimentos auxiliares de avaliação

11.1 A Observação;

2. A Entrevista;

2. Ficha sintética de dados dos alunos.

As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliação. Esta avaliação tem também uma função de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de se valorizar todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta, que não valoriza o processo. Propõe uma escala de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais.

CAPÍTULO 10 – O Planejamento Escolar

O autor começa este capítulo dizendo que o planejamento, ensino e a avaliação são atividades que devem supor conhecimento do processo de ensino e aprendizagem.
O planejamento escolar propõe uma tarefa ao professor de previsão e revisão do processo de ensino completamente. Há três modalidades de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

O planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.
Tem-se que entender o plano como um guia de orientação devendo este possuir uma ordem seqüencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, sendo também flexível.

Requisitos para o planejamento

Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

O plano da escola

O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve os passos para a realização de um plano da escola, as principais premissas e perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização da sequencia didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do contexto em que a escola está inserida; características sócio-culturais dos alunos; diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de organização e administração.

O plano de ensino

O autor afirma o plano de ensino como o roteiro detalhado da sequencia didática. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e unidades didáticas.
Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:

a. Justificativa das disciplinas;
b. Delimitação dos conteúdos;
c. Os objetivos gerais;
c. Os objetivos específicos;
d. Desenvolvimento metodológico;
e. Conteúdos;
g. Tempo provável;
h. Desenvolvimento metodológico.

O plano de aula

O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é uma especificação do mesmo. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos uma qualidade no ensino, sendo assim o plano de aula torna-se indispensável. Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período de tempo variável, sendo assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às vezes é preciso bem mais do que uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a seqüência dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos específicos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar sempre a própria aula.

CAPÍTULO 11 – Relações Professor-Aluno na Sala de Aula

Um fator fundamental do trabalho docente trata da relação entre o aluno e o professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas e observações são fundamentais para a organização e motivação do trabalho docente. O autor chama isto de “sequencia didática” para alcançarmos com sucesso os objetivos do processo de ensino.

Aspectos cognoscitivos da interação

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos. Para se ter um bom resultado de interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, é indispensável o uso correto da língua Portuguesa.

Aspectos sócio-emocionais

Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que neste processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória comum pode parecer mais de forma complementar.

A disciplina na classe

Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado “controle da disciplina”.
Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de características é que vai determinar a disciplina na classe.

Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e perspectivas, organizado por Luiz Dourado, reúne artigos de diversos autores que participaram da avaliação do PNE 2001-2010 e da Conae/2010, a partir dos quais se debruçam sobre o PL nº 8.035/2010, enviado pelo MEC ao Congresso Nacional. O livro traz, ainda, um CD, com a avaliação do PNE 2001-2008, em três volumes.

Tomando como base a pesquisa Avaliação do PNE 2001-2008, cujo resultado identificou limites estruturais à gestão e financiamento, os autores adotam como eixo norteador a constituição de uma política educacional de Estado. Um PNE com esta característica enseja a regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados (prevista na Constituição Federal de 1988) e a busca da organicidade orçamentária; ou seja, a superação dos principais obstáculos à garantia do direito à educação, mediante um plano nacional, compartilhado entre municípios, estados e governo federal.

Luiz Dourado, no artigo Plano Nacional de Educação como Política de Estado: antecedentes históricos, avaliação e perspectivas, retoma a relação de disputa entre as concepções do caráter público ou privado, que configuram, na história da educação brasileira, distintas visões de planejamento e a materialização de planos nacionais e/ou setoriais. Ao problematizar o PL nº 8.135, de 2010, sua análise reforça as posições da Conae, em 2010, enfatizando que é preciso avançar na composição e competências dos conselhos como espaço de participação, estudos e deliberação.

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Pareceres, Resoluções, Vídeos e Conteúdos sobre DCN Educação Infantil

O atual cenário educacional na Educação Infantil, principalmente no que se refere à oferta gratuita  da educação  básica  a  partir  dos  4  anos  de  idade,  com  as  reformulações  de  políticas educacionais, tem gerado profundas pesquisas, debates e reflexões.

Este contexto também requer preparo  dos  profissionais  que  atuam  nesta  etapa  da  educação,  pois  estas  políticas  trazem  um olhar diferenciado ao atendimento na infância, ao priorizar a construção de um currículo pensado e  estruturado  na  criança.

Por  isso,  entende-se  que  as Diretrizes  Curriculares  Nacionais a Educação  Infantil  (DCNEI),  fixadas  pela  Resolução nº  5,  de  17  de  dezembro  de  2009 , é  um importante documento que problematiza, norteia e orienta o trabalho nesta etapa da educação.

No  ano  de  2013,  o  Ministério  da  Educação  lançou  um  novo  documento  norteador  para toda a Educação Básica no Brasil: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

Este documento também traz uma profunda Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a  Educação  Infantil (DCNEI),  já  sintonizada  com  as  concepções  sobre  a  educação  de  crianças em  espaços  coletivos  e  de  seleção  e  fortalecimento  de  práticas  pedagógicas  mediadoras  de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.

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Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,  sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Pareceres do Conselho Nacional de Educação

• Parecer CEB nº 22/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

• Parecer CEB nº 20/2009 – Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Resoluções do Conselho Nacional de Educação

• Resolução CEB Nº 01/99 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

• Resolução CEB nº 5/2009 – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

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DCN da Educação Infantil do MEC

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As políticas educativas incluem a figura do professor e outros temas vinculados ao trabalho docente.

No projeto do novo Plano Nacional de Educação do Brasil – PNE (2011-2020), a melhoria da qualidade do ensino e a valorização dos profissionais da educação se apresentam como importantes desafios da agenda educacional brasileira.

É nessa direção que o livro comentado busca mapear e analisar as políticas docentes produzidas nos diferentes âmbitos – da União, dos estados e dos municípios – e focaliza a formação inicial e continuada para o magistério, a carreira docente e avaliação dos professores; as formas de recepção e acompanhamento dos professores iniciantes bem como os subsídios oferecidos ao seu trabalho.

Políticas no âmbito em que são formuladas permitiu às autoras identificar os pressupostos, direcionamentos e diversidade, além das alternativas sinalizam positivamente a equalização das oportunidades formativas, de carreira e de condições de trabalho, e seus efeitos na qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas aos jovens e às crianças.

ESCOPO DO TRABALHO,

ABRANGÊNCIA E ABORDAGEM

A preocupação com a educação e, em decorrência, com a formação de professores e as suas condições de trabalho aparece como uma questão importante na sociedade, em razão das demandas e das pressões de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporâneo.

Neste contexto, decisões de governo relativas à educação podem sinalizar sobre a importância política real atribuída a esse setor da ação governamental.

O modo como essas decisões são formuladas e implementadas em determinados contextos – a maneira como são propostas e colocadas em ação; a sua articulação, ou não, entre si e com políticas mais amplas, com metas claras, ou não; o seu financiamento; o seu gerenciamento etc. – oferece indícios da sua adequação e informa sobre o tipo de impacto que poderão ter, à luz do conhecimento já acumulado sobre o desenvolvimento de políticas e programas governamentais, em determinadas condições.

CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS

O olhar sobre as políticas implica pensar em “governo da educação”, como afirma Tedesco (2010, p. 20), o que supõe, segundo o autor, uma mudança conceitual respeitável, colocando as políticas relativas aos docentes em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma sociedade, e não as tratando como programas esparsos ou de forma genérica, sem ancoragem.

Considerando que o “sistema educativo e seus problemas de governabilidade não são mais que reflexo dos problemas de governabilidade que existem na sociedade em seu conjunto” 1 , tem-se, como decorrência, que as linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do momento em que são desenvolvidas.

Questões de gestão, centralização, descentralização, financiamento, autonomia, ênfases curriculares, avaliação etc. adquirem sentidos diferentes em situações sociais e políticas diversas. O autor exemplifica bem a questão:

Não é a mesma coisa dar autonomia para as escolas quando temos escolas com alto nível de profissionalismo em seu trabalho, com projetos, com participação comunitária, que lhes dar autonomia como uma forma de se desresponsabilizar pelo estabelecimento escolar (TEDESCO, 2010, p. 20).

Desse ponto de vista, cabe perguntar, à luz das políticas postas em ação pelas diferentes instâncias de governo no Brasil – país federativo que é –, se elas traduzem uma posição de governo articulada com clareza de direção, com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende chegar ou que processos e dinâmicas educacionais se pretendem desencadear.

O contexto societário mais amplo em que as políticas se realizam, por sua vez, cria sentidos e demandas que, em períodos anteriores, não estavam postas.

Nas últimas décadas, a América Latina viveu um paradoxo, pois, se, por um lado, as ameaças antidemocráticas diminuíram sensivelmente, por outro lado, a democracia não conseguiu ainda dar sentido à maioria das demandas da cidadania, em especial no que respeita aos setores mais empobrecidos, o que coloca mais desafios aos sentidos de um governo da educação e do seu papel para amplas camadas sociais (CAVAROZZI, 2010).

É Tedesco (2010) que lembra que, há algumas décadas, a educação, o governo da educação, o trabalho dos professores, os currículos, entre outros aspectos relativos à escolarização, se definiam dentro de um projeto de construção de um Estado-nação – a finalidade das redes educacionais. Hoje, a finalidade está situada, em tese, na construção de uma sociedade mais justa.

O contexto atual é o da inclusão de todos no que diz respeito aos bens públicos educacionais e sociais, e isso não estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nação. Em decorrência, precisamos de “uma escola justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso” (TEDESCO, 2010, p.21 e 24).

Há, então, duas vertentes analíticas a considerar na discussão de um governo da educação: o cenário sociocultural mais amplo em que nos movemos na sociedade globalizada e as políticas para a educação e para os docentes, em particular, colocadas pelos diferentes níveis de gestão educacional no Brasil.

O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO E POLÍTICAS DOCENTES

As pesquisas sobre formação de professores cresceram muito nos últimos anos. O mapeamento da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de educação, realizado por André (2009) mostra que, na década de 1990, o volume proporcional de dissertações e teses da área de educação que tinham como foco a formação de professores girava em torno de 7%; já no início dos anos de 2000, esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007.

A mudança não ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas também nos objetos de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigações científicas nessa subárea centrava-se nos cursos de formação inicial (75%); nos anos de 2000, o foco dirige-se ao(à) professor(a), aos seus saberes, às suas práticas, às suas opiniões e às suas representações, chegando a 53% do total de estudos.

A intenção de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam, sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende é descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos.

No entanto, essa mudança de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupação: por um lado, que não se deixe de investigar a formação inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas não podem correr o risco de reforçar uma ideia, corrente no senso comum, de que o(a) professor(a) é o único elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educação.

Há outros elementos igualmente importantes – como a valorização social da profissão, os salários, as condições de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organização do trabalho escolar, a carreira – que devem fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes. São múltiplos os fatores que não podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de políticas para os professores.

Mapeamento recente das pesquisas dos pós-graduandos brasileiros (ANDRÉ, 2010) mostrou que as políticas docentes não eram objeto de interesse dos pesquisadores nos anos de 1990 e continuam sendo muito pouco investigadas. No período de 1999 a 2003, de um total de 1.184 pesquisas, apenas 53 (4%) se voltavam para esse tema.

Daí a importância de fazer um balanço das políticas voltadas aos docentes no Brasil e discuti-las. No âmbito internacional, as discussões sobre políticas docentes têm sido alvo de eventos e publicações.

Destacam-se aqui os artigos que compõem o texto “Comentários sobre os informes Eurodyce e da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre a questão docente”, publicados na Revista de Educación, n. 340 (2006).

Especialistas de grande renome, e que citamos genericamente, como Zarazaga, Enguita, Montero, Zabalza Beraza e Imbernón, foram convidados para fazer uma análise dos informes de diferentes países da Europa publicados no Relatório Eurydice: “A profissão docente na Europa: perfil, tendências e problemáticas”, de 2004, assim como o Relatório da OCDE sobre “A questão do professorado: atrair, capacitar e conservar professores eficientes”, de 2005.

Dos cinco artigos que comentam os relatórios, selecionamos o de Imbernón (2006), que volta sua análise mais diretamente para as políticas docentes do contexto europeu. Esse autor assinala que, embora os países sejam muito próximos geograficamente, não se pode esquecer de suas diferenças históricas em termos de estruturas políticas, econômicas, sociais e educacionais.

No entanto, tais diferenças não obscurecem o esforço positivo que todos fazem para mudar as políticas docentes.

Entre os aspectos comuns dos informes dos diferentes países, Imbernón destaca os seguintes:

1. a escassez de professores, indicada por vários países como resultado de uma profissão pouco atrativa; essa questão surge com maior gravidade nos Países Baixos, na Bélgica e na Suécia, ainda que esteja presente em outros países europeus, em menor grau;
2. esforços para implementar políticas que contemplem a participação dos professores na sua formulação, que promovam redes de aprendizagem entre eles, que aumentem o gasto público em educação (embora haja uma tendência para diminuí-lo em todos os países), e que seja profundamente revisto o conhecimento acadêmico e prático que os docentes devem possuir para responder aos desafios atuais;
3. formação permanente do professorado, considerando suas necessidades práticas e contextuais, assim como as temáticas atuais;
4. instauração de carreira docente ao longo da vida e verdadeiro processo de avaliação da formação;
5. melhoria dos critérios para seleção do professorado (sobretudo da entrada na universidade);
6. programas sistêmicos de integração de professores principiantes.

Imbernón (2006) conclui o artigo, destacando políticas comuns aos diversos países. Todos os países defendem a ideia de que se deve dar prioridade à qualidade, e não à quantidade, embora todos concordem que isso seja difícil, porque a docência é um trabalho com muita demanda.

Para aumentar a qualidade, são necessários melhores critérios de seleção, tanto para o ingresso dos estudos, quanto no posto de trabalho, introduzindo uma avaliação ao longo da carreira docente e apoiando o professorado com maiores recursos.

Outro ponto de destaque é a necessidade de novo perfil profissional para enfrentar os desafios de ensino e de aprendizagem no momento atual e no futuro. Isso requer que os docentes adquiram maior competência pedagógica, capacidade de trabalhar com os colegas e que seja dada às escolas maior responsabilidade com maior descentralização da gestão de seu pessoal.

O autor acrescenta ainda um aspecto que também está presente nos relatórios: a atenção que deve ser dada aos novos docentes em sua inserção profissional. Menciona que alguns países estão introduzindo pós-graduação específica em magistério para os que têm experiência prática em escolas, mas não têm titulação na área da educação, para dotar a profissão de uma entrada mais flexível. Para finalizar, o autor aponta os três vetores que cruzam os discursos de todas as comissões e todos os informes internacionais analisados:

• Estudar as novas competências que o professorado deve adquirir na sociedade atual.
• Tornar a profissão mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso, para reduzir a escassez de professores em muitos países (melhorar o salário, a imagem e o prestígio social, a carga de trabalho, a segurança no trabalho e a carreira).
• Tornar a instituição educativa mais autônoma, mais responsável pela sua gestão pedagógica, organizativa e de pessoal (IMBERNÓN, 2006, p.48).

Outra fonte de referência a que recorremos para uma visão das políticas docentes foi um trabalho de Denise Vaillant (2006), no qual ela discute a profissão docente no contexto da América Latina. A autora toma como base para suas reflexões o projeto Professores na América Latina: Radiografia de uma Profissão, que analisa informes de diferentes países. Adverte que não se pode esquecer das significativas variações existentes entre os diferentes países do contexto latino-americano, mas é possível identificar alguns pontos comuns:

• Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docência. Há poucos estímulos para que a profissão seja a primeira opção na carreira. Acrescente-se a isso condições de trabalho inadequadas, problemas sérios na remuneração e na carreira.
• Muitos professores estão muito mal preparados, o que requer esforço massivo de formação em serviço.
• A gestão institucional e a avaliação dos docentes, em geral, não têm atuado como mecanismo básico de melhoria dos sistemas educativos. Vaillant (2006) insiste que os dados de perfil dos docentes latino-americanos revelados pela pesquisa devem ser levados em consideração, ao pensar-se nas políticas educativas.

A grande maioria do professorado é do sexo feminino, tende a ser mais jovem que nos países desenvolvidos, provém, em geral, de setores e famílias com menor capital cultural e econômico em termos relativos e cujo salário contribui com porção significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns países, a 45% da renda total familiar.

Outro ponto de destaque nesse perfil é que o preparo e os anos de escolaridade dos docentes latino-americanos (12 anos) é significativamente menor do que no grupo formado por Estados Unidos, Japão e países da OCDE (16 anos), o que resulta em um comprometimento da educação recebida por crianças e jovens latino-americanos, em especial de contextos socioeconômicos desfavorecidos.

No que se refere à carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a antiguidade é o principal componente para que o(a) docente possa avançar na carreira profissional, que finaliza com uma posição fora da sala de aula.

O(a) docente só consegue melhoria salarial, quando passa a ser diretor(a) de escola e, daí, a supervisor(a). Isso quer dizer, enfatiza a autora, que, para subir de posto, o(a) docente tem de afastar-se da sala de aula, o que traz, como consequência perversa, o abandono do ensino por parte dos que são bons professores.

A avaliação dos docentes ao longo da carreira é quase inexistente, e não há incentivos para que os bons professores trabalhem em escolas de contextos socioeconômico mais desfavorecidos. A autora conclui que essa situação “confirma a existência de um círculo negativo que afasta os docentes mais experientes e bem formados daquelas zonas em que mais são necessários” (VAILLANT, 2006, p.125).

Quanto aos salários, a autora assinala que há variações importantes nos diversos países: Chile e El Salvador têm as melhores médias salariais, enquanto Uruguai, Honduras e Colômbia têm nível intermediário, ao passo que, na Nicarágua e na República Dominicana, estão os mais baixos.

De modo geral, os níveis salariais dos países latino-americanos são muito mais baixos do que os dos países desenvolvidos, conclui a autora. Chama ainda a atenção para o fato de que, nos últimos anos, o salário real dos professores caiu notoriamente.

Há ainda um importante aspecto a considerar: a formação inicial deve merecer atenção especial nas políticas docentes, porque é o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e tem um papel fundamental na qualidade dos docentes que passam por esse processo, diz a autora.

Ao analisar a situação das instituições formadoras na América Latina, Vaillant (2006) destaca algumas preocupações, como heterogeneidade e diversidade das instituições formativas: os docentes formam-se em escolas normais superiores, institutos superiores de educação, instituições provinciais ou municipais, institutos superiores de ensino técnico, universidades, faculdades.

A proliferação e a dispersão das instituições é fato em muitos países da América Latina, o que atenta contra a sua qualidade. Muitas não têm equipamento adequado (como laboratórios e bibliotecas) para manter uma formação de qualidade.

Quanto às propostas curriculares dos cursos de formação inicial, Vaillant (2006) salienta que o exame dos casos do projeto “Docentes na América Latina – em Direção a uma Radiografia da Profissão” mostra “um deficit de qualidade nos conhecimentos disciplinares ensinados nas instituições de formação docente, assim como escassa articulação com o conhecimento pedagógico e a prática docente” (p. 129).

Conclusão similar teve a pesquisa realizada no Brasil por Gatti e Nunes (2009) e que será discutida com mais detalhe no capítulo sobre formação inicial de professores.

Um ponto adicional de destaque no artigo de Vaillant (2006) é a avaliação dos docentes, que, segundo a autora, não tem sido tema prioritário na América Latina, pelo menos em termos de políticas e práticas institucionalizadas.

Após examinar outros aspetos ligados à profissão docente – como a falta de valorização social, os fatores que geram satisfação e insatisfação profissional –, a autora seleciona quatro grupos de fatores-chave para pensar políticas docentes a fim de atrair e manter bons professores:

• Valorização social.
• Entorno profissional facilitador, com condições adequadas de trabalho e estrutura apropriada de remuneração e de incentivos na carreira.
• Formação inicial e continuada de qualidade.
• Avaliação que retroalimente a tarefa de ensinar. Os marcos referenciais para a docência e a sua avaliação deveriam constituir a base para os pro- gramas de formação inicial e para a construção das etapas e dos requisitos da carreira docente.

As análises sobre as condições de formação e de trabalho docente na Europa e na América Latina mostram pontos de convergência com a situação da docência no Brasil, como se verá nas análises procedidas neste estudo.

As reflexões trazidas põem em perspectiva mais ampla a problemática relativa às políticas voltadas aos docentes da educação básica e oferecem fundo referencial para as análises que faremos com base em documentos e dados coletados junto ao Ministério da Educação (MEC) e às secretarias de Educação de estados e municípios brasileiros.

Conheça:

UNESCO – UNESCO no Brasil

MEC – http://www.mec.gov.br/

A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação.

E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.

Num programa de entrevista na televisão o indigenista Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando.

Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: “- Porque ele quer.”

Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.

Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.

Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.

Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o “status quo” para aqueles que frequentam os bancos escolares.

Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Cada página representa um período da educação brasileira cuja divisão foi baseada nos períodos que podem ser considerados como os mais marcantes e os que sofreram as rupturas mais concretas na nossa educação. Está dividida em texto e cronologia, sendo que o texto refere-se ao mesmo período da Cronologia.

A cronologia é baseada na Linha da Vida ou Faixa do Tempo montessoriana. Neste método é feita uma relação de fatos históricos em diferentes visões. No nosso caso realçamos fatos da própria História do Brasil, que não dizem respeito direto à educação, fatos ocorridos na educação mundial e fatos ocorridos na História do Mundo como um todo.

Estes períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância histórica. Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução não podemos considerar este trabalho como terminado.

Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

Nossa apostila em especial da Historia da Educação, clique aqui

O Manual do ECA é um informativo na qual repudia a violência contra a criança e o adolescente sempre esteve presente na sociedade e em diferentes classes sociais. No Brasil, um avanço importante para reconhecer crianças e adolescentes como cidadãos com direitos e deveres foi a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, criado pela Lei 8.069, e que em julho de 2020 completa 30 anos.

Direitos Fundamentais do ECA

O Estatuto representa um marco jurídico que instaurou a proteção integral e uma carta de direitos fundamentais à infância e à juventude. Ele considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade.

A lei estabelece: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.

 A criação da lei

Antes de 1988, o Brasil contava com o Código de Menores, documento legal para a população menor de 18 anos e que visava especialmente à questão de menores em “situação irregular”, de vulnerabilidade social. A visão tradicional da época era de que crianças e adolescentes eram incapazes e consideradas um problema para o Estado e autoridades judiciárias.

O Estatuto da criança e o Adolescente foi criado pouco depois da promulgação da nova Carta Magna, a Constituição Federal de 1988, também conhecida como “Constituição Cidadã”, por prever novos direitos fundamentais aos brasileiros.

A lei regulamenta o artigo 227 da Constituição, que garante os direitos das crianças e dos adolescentes: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Convenções Internacionais

Antes de mais nada em 1989 houve a Convenção sobre os Direitos da Criança pela Assembleia Geral das Nações Unidas, ocasião em que foram discutidos compromissos internacionais que abriram caminho para as discussões no ano de 1990. O Brasil, então, tornou-se o primeiro país a adequar a legislação interna aos princípios consagrados pela Convenção. Ao longo dos anos, o Estatuto teve alterações introduzidas em eu texto, como por exemplo, a Lei de Adoção (2009), que acelera o processo de adoção e cria mecanismos para evitar que crianças e adolescentes fiquem mais de dois anos em abrigos.

Hoje é considerado um dos melhores do mundo, em suma é uma referência internacional em legislação para essa faixa etária e inspirou legislações semelhantes em vários países. Apesar disso, ainda hoje suas leis são desconhecidas pela maioria da população brasileira e em muitos municípios sua aplicação prática é descumprida.

Apesar disto ter transformado a relação da sociedade com a questão dos direitos de crianças e adolescentes, ele ainda é ineficaz em diversos aspectos. Há muito que avançar nos direitos fundamentais assegurando a meninos e meninas uma educação de qualidade, assistência médica, moradia, alimentação, convivência familiar e comunitária, cultura, esporte, lazer, liberdade, dignidade e respeito.

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Como o título indica, o livro Vygotsky e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vygotskiana se propõe a analisar a incorporação da obra do psicólogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno e sua conseqüente desvinculação da matriz teórica marxista.

Segundo o livro, este processo ocorre através da aproximação da teoria vigotskiana a dois ideários externos – e opostos – à mesma: de um lado, a pedagogia do “aprender a aprender”, oriunda da concepção psicológica e epistemológica construtivista de Piaget; e, de outro, o relativismo culturalista, centrado nas interações lingüísticas intersubjetivas e representado especialmente pelo neopragmaticismo de Putnam e Rorty.

O lema “aprender a aprender” é um representante das pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento social objetivo. Esta concepção pedagógica se aproxima – e até se confunde – com o pós-moderno, pois, para este último, de forma semelhante aos ideários construtivistas, o conhecimento estaria centrado nas estruturas de percepção e ação do sujeito e na sua capacidade de se adaptar a novos ambientes.

Assim, a equivalência entre o pensamento vigotskiano e o ideário do “aprender a aprender” tem como conseqüência a transformação do primeiro em um instrumento útil para o esvaziamento do processo educacional escolar, cuja importância e centralidade são postas à prova exatamente pelo ideário pós-moderno. Por este caminho, Duarte demonstra uma questão central em sua investigação: a aproximação de Vigotski aos ideários pedagógicos do “aprender a aprender” implica uma apropriação deste estudioso ao pós-moderno e ao neoliberalismo.

Quanto à segunda questão, o autor inicia a discussão observando que o relativismo culturalista, com sua ênfase nas interações lingüísticas intersubjetivas, é bastante caro ao pós-moderno – ou, nas palavras do autor, ao “niilismo pós-moderno”. A aproximação do pensamento vygotskiano com o relativismo culturalista como uma forma de incorporar este pensamento ao ideário pós-moderno é, assim, evidente. Portanto, traduzir a dimensão social da mente presente em Vygotski em termos de uma ênfase nas interações intersubjetivas resulta em uma apropriação pós-moderna do pensamento vygotskiano.

A apropriação de Vigotski por estes dois universos é discutida a partir da literatura do campo da educação, ao longo dos seis capítulos componentes do livro, intitulados “O lema ‘aprender a aprender’ nos ideários educacionais contemporâneos” (capítulo 1); “Neoliberalismo, pós-modernismo e construtivismo” (capítulo 2); “A historicidade do ser humano e o esvaziamento da individualidade na sociedade capitalista” (capítulo 3); “Em defesa de uma leitura marxista da obra de Vigotski” (capítulo 4); “A crítica radical de Vigotski a Piaget” (capítulo 5); e “A psicologia de Piaget é sociointeracionista” (capítulo 6).

No primeiro capítulo, o autor identifica quatro posicionamentos valorativos do lema ‘aprender a aprender’ nos ideários educacionais contemporâneos: a aprendizagem que o indivíduo realiza por si mesmo é tida como a mais desejável; é mais importante o aluno desenvolver um método do que aprender os conhecimentos descobertos e elaborados por outros; a atividade do aluno deve ser impulsionada pelos interesses do próprio; e a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança. Ainda neste capítulo, o autor analisa tais posicionamentos em dois discursos oficiais (o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI e os Parâmetros Curriculares Nacionais).

No segundo capítulo, Duarte revisa as características do universo ideológico neoliberal e pós-moderno. Tais características podem ser resumidas a um relativismo epistemológico e a uma redução da realidade à interação semiótica. O autor indica que o fato de ambas as teorias – a vygotskiana e a pós-moderna – considerarem a centralidade do social não implica uma equivalência entre ambas: a questão é como o social é focalizado.

A historicidade do ser humano e o esvaziamento da individualidade na sociedade capitalista consistem no tema do terceiro capítulo. O autor considera a análise de Marx da passagem do pré-capitalismo ao capitalismo, em que ocorre a substituição das relações interpessoais por aquelas medidas apenas pela mercadoria, a separação entre trabalho e capital, e a substituição do conhecimento específico pela capacidade de trabalho abstrata. Duarte conclui que a valorização do aprender a aprender é um resultado deste processo, por produzir um processo pedagógico que visa a uma adaptabilidade às alterações do capitalismo.

No quarto capítulo, que podemos considerar o ápice da discussão, o autor defende uma leitura marxista da obra de Vygotsky. Para tal, ele parte da análise das estratégias de incorporação do pensamento vygotskiano ao ideário pós-moderno e neo-liberal. Não só coteja edições da obra de Vygotsky com as traduções ocidentais, como também identifica o que poderíamos rotular de “estratégias discursivas da incorporação do pensamento vygotskiano”.

O resultado desta análise é uma sistematização de tais estratégias em três esferas. A primeira reside em separar Vigotski de outros autores da psicologia sócio-histórica soviética, especialmente Luria e Leontiev. A segunda estratégia seria substituir o que escreveu Vigotski pelo que escreveram seus intérpretes e pelas traduções resumidas – censuradas – dos textos vigotskianos. Por fim, a terceira estratégia consiste em enquadrar a defesa da distinção entre Piaget e Vigotski como um anticientificismo, como um dogmatismo ou, ainda, como um descompromisso com “soluções pragmáticas eficazes para os problemas educacionais”. Considerando o conceito de trabalho, o autor conclui este capítulo provando que a teoria vigotskiana é marxista.

No quinto capítulo, discute-se a crítica – rotulada pelo autor de “radical” – de Vigotski a Piaget. Duarte indica, pela análise da edição completa do texto da obra de Vigotski intitulada Pensamento e linguagem, a distância entre as perspectivas teóricas destes dois cientistas.

Por fim, no sexto capítulo, o autor busca provar que a psicologia de Piaget é sociointeracionista. Este capítulo desempenha, na linha de análise traçada por Duarte, a função de demonstrar que o pensamento de Piaget não carece do complemento da dimensão sociointeracional, o que indica, mais uma vez, o equívoco pós-moderno ao defender a necessidade de amalgamar Piaget e Vigotski para a solução dos problemas educacionais.

Podem-se destacar duas características da construção textual do livro de Duarte. A primeira é o seu caráter reiterativo. Mesmo nos capítulos em que o autor apresenta os princípios do pensamento neoliberal (segundo) ou a análise marxista ao capitalismo (terceiro), Duarte tece considerações sobre Vigotski e outros representantes da escola da psicologia sócio-histórica soviética. Se tais considerações servem para lembrar-nos o tema em questão, este recurso resulta, em alguns trechos, em uma repetição excessiva dos pontos defendidos.

Uma segunda característica é o estilo irônico e enfático com que o autor trata as estratégias dos que se apropriam do pensamento vigotskiano. Por exemplo, Duarte descreve com tintas tragicômicas a proposta pós-moderna de cindir Vigotski e outros autores da psicologia sócio-histórica soviética: “trata-se de apresentar o trabalho de Vigotski como a odisséia de um pesquisador abandonado até mesmo por seus colaboradores próximos, mas que, apesar de viver no próprio centro do mundo socialista, manteve os laços com a comunidade científica internacional, e acabou por receber o justo reconhecimento” (p. 163). Tal estilo resulta em um aprofundamento da crítica às incoerências e estratégias discursivas identificadas, pelo autor, no material analisado – ou seja, em seus oponentes.

Em suma, o livro desvela os mecanismos discursivos de reelaboração das teorias vigotskianas pelo ideário pós-moderno, através da análise da apropriação destas teorias ao construtivismo. Embora não seja seu principal objetivo, o livro contribui ainda para resgatar e revisar o pensamento da chamada escola soviética de psicologia.

Ambas as contribuições são essenciais para estabelecer demarcações conceituais relevantes no cenário acadêmico contemporâneo, inclusive em áreas de conhecimento que não a educacional. O pensamento da escola soviética de psicologia tem sido revigorado no campo dos estudos sobre situações concretas de trabalho, servindo de base, por exemplo, para a chamada ‘Teoria da Atividade’ (Activity Theory). Esta abordagem enfoca os processos cognitivos presentes no trabalho, especialmente no que diz respeito à implementação de novas ferramentas (como o computador), buscando também uma aproximação entre o pensamento vigotskiano e diferentes matrizes teóricas. Portanto, as demarcações conceituais delineadas pelo livro de Duarte são fundamentais não só para os profissionais do campo da pesquisa educacional, mas também para os que se dedicam à análise dos processos sócio-histórico-cognitivos inerentes aos contextos concretos de trabalho.

Por fim, ao oferecer um exemplo contundente de uma tentativa de neutralização entre concepções teórico-metodológicas divergentes, a obra suscita, em nós, uma dedução quase inevitável: esta tentativa de neutralização, contraditoriamente, emerge em um contexto social e acadêmico de (suposta) valorização das diferenças. O pós-moderno, portanto, ao sublimar o pastiche, pode resultar em uma pasteurização do conhecimento. O livro de Duarte nos oferece importantes ferramentas analíticas para discutir estes processos sócio-discursivos contemporâneos, dos quais a pesquisa educacional não está, de forma alguma, isenta.

Conheça a sua biografia em Lev Vygotsky

Projetos Educacionais – Volume 1

Por que trabalhar com projetos?

O desenvolvimento de atividades baseadas em projetos educacionais é uma prática cada vez mais comum em todos os setores da atividade humana, até mesmo no nosso cotidiano. O volume de empreendimentos sob a forma de projetos tem crescido rapidamente e envolve as mais diversas áreas do conhecimento. Na área educacional, o crescimento de atividades baseadas em projetos educacionais pode ser verificado em todos os setores dos sistemas educacionais público e privados.

Observando cenários locais, regionais ou nacionais, podemos identificar projetos voltados para as mais variadas finalidades, como, por exemplo, projetos de reforma do sistema educacional em seus diferentes níveis, abrangendo organizações curriculares, conteúdos e métodos; projetos de inclusão de novas tecnologias da informação e comunicação nas escolas e nos processos pedagógicos; projetos dirigidos para a formação e capacitação de professores de nível básico e superior; projetos de pesquisa metodológica voltados para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem; projetos de implantação e funcionamento de escolas em rede; projetos de criação de novos cursos em diferentes modalidades de formação; projetos para o desenvolvimento do ensino, da escola, do educando e do educador; projetos de desenvolvimento de sistemas de avaliação; projetos de integração da escola com a comunidade etc.

Há muitos motivos que justificam esse rápido crescimento de atividades baseadas em projetos na área educacional. Um deles é que os projetos representam um caminho seguro para a introdução de mudanças e inovações nas organizações humanas. Muitos resultados decorrentes dificilmente seriam alcançados apenas com a manutenção e ajustes das atividades de rotina.

Outra característica importante que fundamenta o crescente interesse por projetos em sistemas educacionais é que todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva. Pela execução de um projeto, todos os envolvidos se enriquecem com as experiências vividas, obtendo novos conhecimentos e novas habilidades. Essa característica faz dos projetos uma alternativa importante a ser considerada em sistemas educacionais, seja como solução para vários problemas, seja como forma de introdução de inovações pedagógicas, como é o caso de projetos de educação a distância. Diante do rápido crescimento de demandas sociais, aliado à necessidade de situar-se com equilíbrio em ambientes intensamente permeados por novas tecnologias da gestão da informação e comunicação, podemos afirmar que o futuro de muitas organizações humanas vai depender da capacidade de conceber, planejar, executar, acompanhar e avaliar atividades orientadas para projetos.

Essa previsão fundamenta-se no fato de que os processos e métodos envolvidos no trabalho fornecem a estrutura, o foco, a flexibilidade e o controle adequados para a realização de mudanças, dentro de prazos e recursos limitados, com melhores resultados. Sistemas educacionais, independentemente de seu porte ou complexidade, podem se beneficiar muito com a prática de atividades baseadas em projetos.